Stefan Jeuk - Deutsch als Zweitsprache in der Schule

Die Vermittlung sprachlicher Qualifikationen steht allein im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Sprache explizit im Zentrum des Unterrichts und der Förderung. Allerdings orientiert man sich hier an Sprachschwierigkeiten einsprachig deutscher Kinder. Dabei ist es bisher differentialdiagnostisch nicht immer möglich, zwischen Kindern, die aufgrund einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) der besonderen Förderung bedürfen, und Kindern, die aufgrund ungünstiger Lernbedingungen Schwierigkeiten beim Spracherwerb haben, zu unterscheiden (vgl. Jeuk, 2018b). Somit ergibt sich eine weitere Benachteiligung mehrsprachiger Kinder: Einsprachig deutsche Kinder, die wegen schlechter Lernbedingungen Schwierigkeiten in der gesprochenen Sprache haben, erhalten häufig eine differenzierte Förderung an Schulen für Sprachbehinderte oder in Sprachförderklassen. Mehrsprachige Kinder, die wegen schlechter Lernbedingungen Schwierigkeiten beim Zweitspracherwerb haben, werden eher in Grundschulen oder in Förderschulen unterrichtet, in beiden Fällen wird nicht immer explizit auf Sprachschwierigkeiten eingegangen. Darüber hinaus ist bisher ungeklärt, ob und inwieweit Konzeptionen der Sprachtherapie und -förderung für einsprachige Kinder auf Kinder mit Schwierigkeiten beim Erwerb der Zweitsprache übertragen werden können ( Kap. 3.5 ).

Das Ziel dürfte unstrittig sein, dass am Ende der Schulzeit auch mehrsprachige Jugendliche über Kompetenzen verfügen, die mit denen der einsprachig deutschen Jugendlichen vergleichbar sind. Genauso klar muss aber sein, dass der Weg zu diesem Ziel nur dann beschritten werden kann, wenn auf die spezifischen Lernbedürfnisse und Möglichkeiten der mehrsprachigen Kinder eingegangen wird. Dass es möglich ist, bildungspolitisch umzustellen und z. B. bei der Leistungsbeurteilung auf individuelle Bedingungen mit einer individuumsorientierten Beurteilung zu reagieren, zeigt die Tatsache, dass es in allen Bundesländern Erlasse gibt, wie mit Kindern, die Schwierigkeiten beim Erwerb der Schrift und der Schriftsprache haben, umzugehen sei. Ein Element dieser »LRS-Erlasse« ist z. B. die Möglichkeit, über einen bestimmten Zeitraum Notenschutz zu gewähren. Auch die Umgangsweise mit Heterogenität und Nachteilsausgleich an finnischen Schulen verweist darauf, dass eine einseitige Orientierung an einer Altersnorm nicht der einzig mögliche Weg der schulischen Beurteilung sein muss.

Viele mehrsprachige Jugendliche machen von Beginn ihres schulischen Lernens an die Erfahrung, dass ihre Leistungen im Vergleich zu den einsprachig deutschen Jugendlichen schlechter sind. Dass sie in einer Sprache Kompetenzen haben, welche die einsprachig deutschen Kinder in der Regel nicht beherrschen, findet wenig Anerkennung. Dies hat möglicherweise Auswirkungen auf das (sprachliche) Selbstkonzept, also die Sichtweise der Schüler*innen von ihren eigenen Stärken und Schwächen. Neben den intellektuellen Fähigkeiten ist das Selbstkonzept eines der Merkmale, dem zur Erklärung von Unterschieden in Schulleistungen große Bedeutung zukommt. Ein negatives Selbstkonzept bezüglich der Leistungs- und Lernfähigkeit geht in der Regel mit schlechteren Schulleistungen einher. Zudem neigen Schüler*innen mit negativem Selbstkonzept dazu, Erfolge als Zufall zu interpretieren und nicht der eigenen Leistungsfähigkeit zuzuschreiben.

In einer sozialpsychologischen Untersuchung in der Schweiz untersuchte Müller (1997) 347 Jugendliche der Klassen 6–10. Die Datenerhebung erfolgte mittels ausführlicher Interviews. Müller kommt zu folgendem Ergebnis: »Wenn die zweisprachigen SchülerInnen im Verlaufe ihrer schulischen Karriere fast täglich zur Kenntnis nehmen müssen, dass ihre schulische S2-Kompetenz im Vergleich zu den einsprachigen SchülerInnen in der negativen Richtung abweicht, wenn sie aufgrund ihrer ethnolinguistischen Herkunft wenig konkrete sprachliche Hilfe von zu Hause erwarten können, wenn schliesslich die Schule – ungeachtet dieser typischen Situation – den S2-sprachlichen Lernprozess der SchülerInnen der Bewertung und Selektion unterzieht und wenn zugleich die S1 des Kindes als irrelevant und oft als Problem und nicht als Fähigkeit betrachtet wird, so ist schulisches S2-sprachliches Versagen wahrscheinlich« (Müller, 1997, S. 289). Viele der zweisprachigen Schüler*innen nehmen sich dann so wahr, wie sie es zurückgemeldet bekommen: Deine schulsprachlichen Leistungen sind unterdurchschnittlich oder gar mangelhaft.

Eine Möglichkeit, das Selbstkonzept mehrsprachiger Schüler*innen zu stärken, ist, ihre Kompetenzen in der Erstsprache anzusprechen und ihnen die Chance zu geben, ihr Wissen in den Unterricht einzubringen (Montanari & Panagiotopoulou, 2019). Dies kann z. B. im Grammatikunterricht im Rahmen von Sprachvergleichen geschehen ( Kap. 6.3 ) oder auch im Fachunterricht, wenn Wörter und Begriffe, welche die Schüler*innen im Deutschen nicht kennen, in Begriffsnetze eingebunden werden, die von Wörtern aus der Erstsprache unterstützt werden. Die Lehrkraft muss hierzu die Erstsprache der Kinder nicht beherrschen, sie muss aber deren Übersetzungsfähigkeit unterstützen und fördern, indem sie beispielsweise entsprechende Wörterbücher zur Verfügung stellt. Von einem solchen Unterricht können auch die einsprachig deutschen Jugendlichen profitieren ( Kap. 6.3 ).

Es dürfte klar sein, dass die Förderung eines positiven (sprachlichen) Selbstkonzepts mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher nicht nur eine Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern aller Lehrer*innen ist. Umstritten ist allerdings, welche Ziele die Schule bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen verfolgen soll. Spätestens seit den 1980er Jahren werden, ausgelöst durch die Untersuchungen von Cummins (vgl. Cummins, 2000) in Canada, die Vorteile zweisprachiger schulischer Bildung diskutiert. In diesen Projekten ist das Ziel, dass die Schüler*innen beide Sprachen, ihre Herkunftssprache und die Umgebungssprache, weiterentwickeln können. Solche Modelle sind allerdings nur dann möglich, wenn die Lerngruppe zweisprachig ist. In Deutschland ist dies zum Beispiel in den staatlichen Europaschulen in Berlin der Fall. In Lerngruppen, in denen viele Sprachen präsent sind, müssen andere Modelle erwogen werden.

Von Seiten einer interkulturellen Sprachdidaktik wird die Ansicht vertreten, dass interkulturelle und multilinguale Aspekte berücksichtigt werden sollten. Das Erziehungsziel der Schule solle so weit wie möglich in Richtung »Mehrsprachigkeit« gehen ( Kap. 5.2 ). Eine andere Position gibt zu bedenken, dass die Förderung des Deutschen als Zweitsprache im Zentrum zu stehen habe, denn die Jugendlichen müssten vor allem auf ein Leben in der deutschen Gesellschaft vorbereitet werden (vgl. Rösch, 2017). In der vorliegenden Publikation wird der Ansatz vertreten, dass die Förderung des Deutschen als Zweitsprache ein zentraler Aufgabenbereich für alle Lehrkräfte sein muss. Darüber hinaus sollen sich Schulen auf den Weg machen, sich so weit wie möglich interkulturell zu öffnen und die Mehrsprachigkeit der Schüler*innen so weit wie möglich zu unterstützen und zu fördern. Diese Öffnung kann nur ein langer Prozess sein, an dem sich nicht nur die Lehrkräfte und Schüler*innen, sondern auch die Eltern und die umliegende Gemeinde beteiligen. Letztlich ist es ein Weg, den eine Schule kaum alleine gehen kann, denn auf diesen Weg muss sich die ganze Gesellschaft machen.