Stefan Keller - Kompetenzorientierter Unterricht mit Portfolio

Mit der Kompetenzorientierung sind zwei Kerngedanken verbunden, die für die Portfolioarbeit zentral sind und deshalb kurz erläutert werden sollen: Handlungsorientierung und Überprüfbarkeit. Handlungsorientierung als Bildungsverständnis bedeutet, dass junge Menschen sich nach ihren individuellen Möglichkeiten entwickeln und jene Fähigkeiten erwerben sollen, die sie brauchen, um später in der Gesellschaft zu bestehen. Alle Jugendlichen sollen in der Lage sein, sich denkend und handelnd mit unterschiedlichen fachlichen Aufgabenstellungen auseinanderzusetzen, entsprechende Lösungen zu finden und zunehmend Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen. Dieses Konzept von Lernen findet sich in allen kompetenzorientierten Lehrplänen deutschsprachiger Länder wieder und ist typischerweise jeweils prominent am Anfang der Curricula platziert. Der Schweizer Lehrplan 21[1] drückt das so aus: »Bildung befähigt zu einer eigenständigen und selbstverantwortlichen Lebensführung, die zu verantwortungsbewusster und selbstständiger Teilhabe und Mitwirkung im gesellschaftlichen Leben in sozialer, kultureller, beruflicher und politischer Hinsicht führt« (EDK 2016, S. 20). Überprüfbarkeit bedeutet, dass der individuelle Kompetenzerwerb von Schülerinnen und Schülern nicht dem Zufall überlassen wird, sondern durch geeignete Methoden gemessen und nachgewiesen sowie auch periodisch für das ganze Bildungssystem überprüft wird. Kompetenzen werden deshalb in Form von Bildungsstandards ausgedrückt, die festlegen, welche Bildungsziele von Jugendlichen auf einer bestimmten Jahrgangsstufe (meist als Minimalleistung) erwartet werden. Diese sollen so konkret beschrieben sein, dass sie »in Aufgabenstellungen umgesetzt und mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können« (Klieme u. a. 2003, S. 9) – womit die Überprüfbarkeit der Kompetenzziele gewährleistet sein soll. Portfolios haben hier den entscheidenden Vorteil, dass sie komplexere Kompetenzen und deren Erwerb durch detaillierte Dokumentation der entsprechenden Lernwege sichtbar und überprüfbar machen können – zum Beispiel komplementär und ergänzend zu standardisierten Schulleistungstests (vgl. dazu den Beitrag von Felix Winter, S. 27 ff.).

Eine zentrale Aussage dieses Buches ist, dass Portfolios für beide Kerngedanken der Kompetenzorientierung (Handlungsorientierung und Überprüfbarkeit) ein wichtiges und bislang stark unterschätztes Umsetzungsinstrument darstellen. Portfolios können – richtig eingesetzt – einen Beitrag zu einer Unterrichtskultur leisten, die den Jugendlichen persönlich bedeutsames, selbstgesteuertes, sinnhaftes Lernen mit Kompetenzen als Lernzielen ermöglicht. Ihr Einsatz unterstreicht den eigenständigen, aktiven Charakter des Lernens und hebt dabei dessen Situiertheit in konkreten Erfahrungs- und Problemkontexten hervor (vgl. Häcker 2006, S. 17). Der Vorteil von Portfolios liegt darin, dass sie komplexe und mehrdimensionale Handlungskompetenzen dokumentier- und beurteilbar machen, die von standardisierten Tests nur teilweise erfasst werden, in kompetenzorientierten Lehrplänen aber zentral sind. In den deutschen Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss ist dies in der Mathematik etwa die Kompetenz, »realitätsnahe Probleme im Zusammenhang mit linearen, proportionalen und antiproportionalen Zuordnungen [zu] lösen«; in der Biologie »Modelle kritisch im Hinblick auf ihre Aussagekraft und Tragfähigkeit [zu] prüfen« oder in der ersten Fremdsprache »eine Diskussion [zu] beginnen, fort[zu]führen und auch bei sprachlichen Schwierigkeiten aufrecht[zu]erhalten« (KMK 2003). Portfolios sind ein Mittel dazu, den Erwerb dieser Kompetenzen zu begleiten und sichtbar zu machen und die Jugendlichen zudem zur Steuerung und Evaluation ihrer Lernprozesse anzuregen.

Damit dieses Potenzial aber realisiert werden kann, ist eine veränderte Unterrichtskultur notwendig, denn die Einführung von Kompetenzen als Zielvorgaben wird nur dann erfolgreich sein, wenn Lehrkräfte Wege finden, wie sie das Ziel der Kompetenzentwicklung in ihrer Unterrichtspraxis konkret umsetzen können (vgl. Dubs 2006, S. 170). Dazu ist ein didaktischer Entwicklungsschub nötig, der »von den Akteuren her gedacht und in kooperativer Weise angestoßen werden« muss (Oelkers und Reusser 2008, S. 406). Genau einen solchen Prozess können Portfolios auslösen: Sie können zum Dreh- und Angelpunkt werden, anhand dessen alle Beteiligten (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern, Schulleitungen usw.) pädagogisch sinnvolle Entwicklungsarbeit in der Schule gemeinsam unterstützen. In diesem Sinn leisten Portfolios einen Beitrag dazu, dass möglichst viele Lernende zentrale Bildungsstandards erreichen, ohne dass der Unterricht über die Maßen ›standardisiert‹ würde.

In diesem Buch wird ein relativ weiter und umfassender Begriff von Portfolios verwendet, der sich in der Definition von Paulson u. a. (1991, S. 60) ausdrückt:

Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren Gebieten zeigt. Die Sammlung schließt die Beteiligung der/des Lernenden bei der Auswahl der Originaldokumente ein, enthält Beurteilungskriterien sowie den Nachweis von Selbstreflexion durch die Lernenden.[2]

Den Kern eines Portfolios bilden Originalarbeiten der Lernenden, die entweder etwas über ihre Lernprozesse aussagen oder deren Resultate belegen. Für die Erstellung eines Portfolios werden in der Regel gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern Ziele und Kriterien formuliert, an denen sie sich orientieren können, wenn sie für ihr Portfolio arbeiten und eine Auswahl von Dokumenten zusammenstellen. Ein Portfolio zeigt also, wie Lernende arbeiten und welche fachlichen Entwicklungen sie während des Lernprozesses durchgemacht haben.

Die schulische Portfolioarbeit in ihrer modernen Form stammt ursprünglich aus den USA, wird aber seit den 1990er-Jahren auch im deutschsprachigen Raum zunehmend angewendet (vgl. Brunner u. a. 2006; Schwarz u. a. 2008; Biermann und Volkwein 2010; Eisenbart u. a. 2012; Bräuer u. a. 2012). Da sich der Begriff aus der Praxis entwickelt hat, gibt es neben unterschiedlichen Definitionen auch vielfältige Formen von Portfolios, mit denen unterschiedliche Zwecke verbunden werden. Portfolios lassen sich nach bestimmten Kriterien einordnen, etwa:

•nach dem Zweck , dem das Portfolio dient (z. B. Entwicklungsportfolio, Talentportfolio, Bewerbungsportfolio);

•nach der Art der Qualifikationen , die darin nachgewiesen werden sollen (z. B. Sprachenportfolio, Kompetenzportfolio);

•nach der damit verbundenen Unterrichtsform (z. B. Projektportfolio, Selbstlernportfolio);

•nach dem Medium , in dem das Portfolio primär erstellt wurde (z. B. elektronisches Portfolio, Bildportfolio);

•nach dem Zeitrahmen , über den das Portfolio geführt wird (Epochenportfolio, Jahrgangsportfolio).

(Erweitert aus Häcker 2006, S. 30)

Portfolios lassen sich also für unterschiedlichste pädagogische Ziele einsetzen oder darauf anpassen. In den Praxisbeiträgen dieses Buches ist jeweils spezifiziert, um welche Art von Portfolio es sich handelt, wie dieses im Unterricht konkret verwendet wurde und welche Ziele damit verbunden wurden.

Man kann sich dem Begriff des Portfolios auch annähern, indem man sich die Metaphern ansieht, die in der Literatur für die Arbeit damit verwendet werden. Ein Portfolio kann sein:

•eine Geschichte des eigenen Lernens oder eine Reportage über eigene Lernprozesse;

•ein Behälter zur zweckorientierten Aufbewahrung von Lernprodukten und Leistungsnachweisen;

•ein Rahmen, in dem bestimmte Fähigkeiten und Kompetenzen entwickelt werden können;