Jesica Nalleli de la Torre Herrera - Experiencias de vinculación universitaria

Así, la docencia se integra a la formación; la investigación al marco del conocimiento y la extensión al del servicio. Los lugares estratégicos serían según estos autores: el constituido por la ciencia, que es la producción y reproducción del saber a través de la formación y la información al gran público como espacio social abierto al debate.

El segundo espacio estratégico corresponde a la formación para la ciudadanía democrática, desde el espacio público del debate interno, y el tercer espacio sería el de la concreción de la RSU. Estos campos se pueden resumir en las palabras ciencia, ciudadanía y desarrollo (Mata–Segreda, Beltrán–Llavador e Iñigo–Bajos, 2014). Francisco Urrutia–de–la–Torre ilustra esta articulación con sendos ejemplos en esta obra.

Una aportación sugestiva de estos textos es que de alguna manera hacen referencia a las tensiones de la vinculación social con el resto de las funciones universitarias. Uno de los que más respaldan esto es el de Guillermo Díaz Muñoz. Por un lado, la vinculación social se instituye como un deber, una puntualización de un cierto número de tareas universitarias y una asignación de sentido o de contenido a estas. Por otro, se instalan las relaciones de poder y, de allí mismo, quizá el término envejecido de extensión universitaria, un extender relacionado con un curso de las cosas y que en la actualidad tiene el riesgo de ligar concepciones de extensión de currículos cerrados, configurando cotos o islas departamentales. Tal cual los saberes contra los poderes en un campo donde la RSU o, en nuestro caso, el compromiso por la transformación social se enfrenta a una serie de tensiones:

Cecchi et al . (2009, p.127) nos dan cuenta de la primera: la formación ética de los estudiantes y la realización de intervenciones comunitarias (invaluables para el aprendizaje de los estudiantes) (5) que chocan con los programas curriculares preestablecidos. Carlos Ortiz Tirado Kelly, autor presente en este libro, afirma que no son las asignaturas las que movilizan los aprendizajes, sino en todo caso serían las que podrían convertirse en espacios para trabajar los problemas y sus soluciones, en función de posturas ético–políticas y no de los intereses de ciertos grupos sociales

En el currículo lo que se plantea es que la pertinencia social de sus contenidos sea el eje vertebrador, como lo plantea aquí Guillermo Díaz Muñoz, y dejar de lado experiencias realizadas con buenas intenciones, pero operadas con lógica voluntarista, sin espacios de reflexión y acompañamiento. Asimismo, también son desechables las prácticas aisladas, poco sostenibles en el tiempo, con baja formación de los participantes, con débil apoyo institucional y sin la vinculación con los aprendizajes académicos. De lo que se trata es de que queden fuera los aprendizajes declarativos, abstractos y descontextualizados; los conocimientos inertes, poco útiles, irrelevantes, escasamente motivantes y de significatividad social limitada; el conocimiento ahistórico, neutral y escindido de los problemas reales (Cecchi et al ., 2009, pp.127–128).

La segunda tensión, a la que alude también Carlos Ortiz Tirado Kelly y está presente en la propuesta de Daniel Mato, se vincula al divorcio entre los proyectos orientados a la transformación social y el resto del currículo universitario, es decir, entre los saberes compartidos y comunitarios que se producen en la incidencia en el entorno o en la gestión de bienes concretos y los saberes etiquetados como profesionales. Se postula así la gestión social del conocimiento superando el modelo tradicional de conocimientos disciplinares y fragmentados y su marco de criterios de verdad y validez. La idea, en consecuencia, es avanzar hacia modelos transdisciplinares (Cecchi et al ., 2009, pp.127–128). La contribución que presenta Jesica Nalleli de la Torre Herrera en esta publicación ilustra tal tesitura.

Una última tensión que asumimos es el lugar que ocupa en la universidad la generación y distribución social de conocimiento, con la finalidad de contribuir decididamente a la resolución de problemáticas sociales. Aquí el remedio consiste en generar ámbitos de reflexión y mecanismos de acción que acompañen los procesos de formación de las prácticas comunitarias, dando lugar a una articulación entre los actores participantes universitarios y no universitarios, “transformando los escenarios de interacción en verdaderas Comunidades de Aprendizaje”. En todo se trata de puntualizar el lugar de los estudiantes al ofrecerles oportunidades de constituirse en protagonistas activos y socialmente comprometidos, tanto en la intervención en su entorno como en la construcción de sus aprendizajes (Cecchi et al ., 2009, pp.126–127).

Uno de los vectores que nos ofrece esta compilación de trabajos es la clara superación del enfoque de “proyección social y extensión universitaria como apéndices, aunque bien intencionados, a su función central de formación estudiantil y producción de conocimientos, y asumirla como verdadera exigencia de su misión social”. El compromiso social se trata precisamente de “su sentido social, la internacionalización solidaria, la posición de la universidad en la sociedad del conocimiento, la transferencia tecnológica y la cultura de la innovación” (Cecchi et al ., 2009, pp. 32 y 34–35). Las referencias a la situación regional a que nos remiten nuestros autores tienen su referente primero en la profunda desigualdad y la injusticia que imperan en nuestro país.

Los textos aquí presentes tienen paralelismos con proyectos como el de la Universidad Construye País, (6) en Chile, que pretende una universidad socialmente responsable, con base en estos ejes articuladores: la preservación y creación del capital social del saber y del pensamiento a través de la reflexión y la investigación interdisciplinaria; la concepción de la universidad como una comunidad real de aprendizaje y transmisión de conocimientos; el fortalecimiento de los vínculos entre académicos, estudiantes y funcionarios, y la estimulación de la innovación curricular y los métodos de enseñanza y de aprendizaje; la formación de alta calidad centrada en valores y que los actores universitarios defiendan y difundan activamente, abordando su profesión como una posibilidad de servicio a los demás; pero lo más significativo es la propuesta de inclusión de un currículum transversal “que asuma con visión universal la realidad del país en toda su riqueza, y ofreciendo oportunidades a equipos de académicos de estudiantes para prestar servicios a personas y grupos que no pueden acceder a los beneficios del desarrollo”, bajo el lema de que la tarea de la universidad no es servir al capital privado sino el bien público (Cecchi et al ., 2009, pp. 36–37).

Al respecto, es relevante que, en uno de los escritos de esta compilación, cuyo autor es Héctor Morales Gil de la Torre, se sistematice una década de ejercicios de vinculación social a través de las categorías de los bienes concretos, cuya producción implica siempre modalidades de acción colectiva y el análisis de la problemática de la propiedad de los bienes resultantes. En ese tenor se clasifican los actos y los impactos como aquellos bienes concretos que añaden valor, o los que mejoran las capacidades de los sujetos y las organizaciones, o bien los que previenen y anticipan riesgos.

Otra idea relevante para nuestra reflexión sobre el campo de vinculación social es que se incluya el concepto de “territorialidad”, que, por encima de lo geográfico, implica el conjunto de las relaciones políticas, sociales, culturales y económicas que permiten experiencias de intercambio, diálogo y aprendizaje colectivo y en el que confluyen los intereses de los diversos actores de la sociedad. Y así, siguiendo a Boaventura de Sousa Santos (2007), uno de los desafíos es restablecer la responsabilidad social de la universidad (pública, pero incluimos la privada) en lo nacional e internacional bajo lo que él llama pluriuniversidad solidaria en contraste con la universidad disciplinar y homogénea, es decir, un modelo alternativo regido por el “pluralismo teórico, la autonomía, la excelencia académica, la multi y transdisciplinariedad y el compromiso crítico”, y por eso mismo con un conocimiento “contextual, aplicado, heterogéneo y con tendencia a ser productivo en sistemas abiertos, menos perennes y desarrollado en organizaciones flexibles y con menos jerarquizaciones”, donde la sociedad “deja de ser una interpelación de la ciencia para ser ella sujeto de interpelación a la ciencia”. En consecuencia, la “responsabilidad social de la universidad debe ser asumida por la universidad aceptando ser permeable a las demandas sociales, especialmente aquellas originadas en grupos sociales que no tienen el poder para imponerlas” (Santos, 2007, pp. 7, 13 y 77).