Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen?

(2) In einem erziehenden Unterricht stehen theoretische und praktische Fragen in einem nichthierarchischen Verhältnis zueinander. Die Frage, wie Gentechnik ›funktioniert‹, zu thematisieren, ist nicht wichtiger, als die Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen von Gentechnik für das Leben und Zusammenleben zu erörtern et vice versa. Die Differenz zwischen direktivem und nichtdirektivem Unterricht ist mit der Unterscheidung zwischen theoretischen und praktischen Fragestellungen frei kombinierbar. Es sind nämlich nicht nur praktische Probleme, die in der Öffentlichkeit kontrovers diskutiert werden. So gibt es in der Paläontologie bis heute eine lebhafte Debatte darüber, welches Ereignis zum Aussterben der Dinosaurier geführt hat. Umgekehrt dürfte z. B. kein Dissens darüber bestehen, dass es moralisch verwerflich ist, eine ältere Frau unter einem Vorwand in die eigene Wohnung zu locken, um sie dort zu erschlagen und anschließend von ihrem Geld den eigenen Kinobesuch zu finanzieren (zu diesem Beispiel vgl. Lobkowicz 2003, S. 367). Kurzum: Öffentliche Kontroversen können sowohl in theoretischen als auch in praktischen Fragen ausgemacht werden.

(3) An diesem Punkt stellt sich die Frage, anhand welcher Kriterien entschieden werden sollte, welche Sachverhalte im Unterricht direktiv bzw. nichtdirektiv thematisiert werden sollten. Bei der Beantwortung dieser Frage gilt es in Rechnung zu stellen, dass Schüler/innen in ihrem Lernen nicht vertretbar und in diesem Sinne unhintergehbar sind, weshalb ein erziehender Unterricht in seiner Grundstruktur sinnvoll nur als ein »Subjekt-Subjekt-Verhältnis« (Herzog 2017, S. 129), genauer: als ein Subjekt-Subjekt-Objekt-Verhältnis begriffen werden kann. Diese Einsicht, dass Schüler/innen in einem bestimmten Sinne immer schon als Subjekte aufgefasst werden müssen, hat weitreichende Konsequenzen – auch was die Thematisierung kontroverser Sachverhalte betrifft. So kann angesichts der irreduziblen Perspektivität von Unterricht nicht vorausgesetzt werden, dass ein bestimmter Sachverhalt sowohl von Seiten einer Lehrkraft als auch von Seiten der Schüler/innen als kontrovers erkannt wird. Eine Frage mit offenem Ausgang zu thematisieren, setzt aber voraus, dass die jeweilige Frage überhaupt als eine solche aufgefasst wird, über die sinnvoll gestritten werden kann. Hieraus folgt, dass edukativ überhaupt erst einmal sichergestellt werden muss, dass Schüler/innen einen Sachverhalt als kontrovers erkennen – und zwar unabhängig davon, welche Kriterien von Seiten einer Lehrkraft in Anschlag gebracht werden, um zwischen Sachverhalten zu unterscheiden, die direktiv bzw. nichtdirektiv thematisiert werden sollten (vgl. Yacek 2018). Umgekehrt liefert diese Einsicht keine Antwort auf die Frage, welche öffentlich kontrovers diskutierten Sachverhalte in einem erziehenden Unterricht mit offenem Ausgang thematisiert werden sollten. Die Einsicht, dass die Bi-Subjektivität von Unterricht bei der Thematisierung kontroverser theoretischer und praktischer Fragen Berücksichtigung finden muss, löst nicht schon das Kriterienproblem.

Eine pädagogische Interpretation des Kontroversitätsgebots hätte zu berücksichtigen, dass ein erziehender Unterricht mit Bildungsanspruch darauf gerichtet ist, Heranwachsende für ein Leben in Selbstbestimmung freizusetzen. Geht man davon aus, dass die selbstbestimmte Lebensführung einen Freiraum benötigt, der im Miteinanderumgehen von Menschen nicht notwendigerweise gegeben ist, sondern allererst hergestellt und stabilisiert werden muss, so folgt hieraus, dass es verkürzt wäre, Bildung allein als die Entwicklung von Selbstbestimmungsfähigkeit zu begreifen. Erziehender Unterricht wäre darüber hinaus an den Anspruch zu knüpfen, Heranwachsende hineinzuziehen in »the ongoing, lifelong challenge to bring their freedom into dialogue with the world«, und zwar »in such a way […] that my capacity to take initiative does not destroy the opportunities for others to take initiative, to bring their beginnings into the world as well« (Biesta 2018, S. 41f.). Dieser Anspruch beruht auf der Annahme, »that it is only under the condition of plurality that action for all – and hence subject-ness for all – is possible« (Biesta 2017b, S. 11), was freilich selbst wiederum voraussetzt, dass überhaupt ein Interesse daran besteht, dass »everyone has the opportunity to act and exist as subject« (ebd.). In Beschreibungen eines erziehenden Unterrichts mit Bildungsanspruch wird von dieser Voraussetzung ausgegangen, weshalb Unterricht in diesem Sinne immer auch darauf bezogen ist, Schüler/innen darin zu unterstützen, eine Haltung zu entwickeln, die im Kern darin besteht, auch anderen Menschen die Freiheit einzuräumen bzw. allererst zu eröffnen, ihr Leben selbstbestimmt zu führen. Der Anspruch eines erziehenden Unterrichts, Bildung zu ermöglichen, darf in diesem Sinne nicht individualistisch missverstanden werden, sondern schließt mit ein, Heranwachsenden dabei zu helfen, nicht nur ein gelingendes Leben zu führen, sondern auch Verantwortung für ein gelingendes Zusammenleben zu übernehmen.

Gert Biesta hat vorgeschlagen, die normative Bezugsgröße, von der hier die Rede ist, als eine Ausrichtung an den Werten der Freiheit, der Gleichheit und der Solidarität zu präzisieren. Die Idee eines erziehenden Unterrichts mit Bildungsanspruch steht demzufolge mit der Idee einer demokratischen Form des Zusammenlebens in einem irreduziblen Zusammenhang. Entscheidend ist hierbei, dass die besagte Werteorientierung nicht sinnvoll als eine Werteorientierung neben anderen verstanden werden kann, sondern vielmehr als die Bedingung der Möglichkeit dafür begriffen werden muss, dass Menschen überhaupt Spielräume haben, um eine eigene Werteorientierung entwickeln und ihr Leben im Lichte dieser Werteorientierung führen zu können. »Democracy is not just about any set of values, but is about a set of values that provides a ›framing‹ for the question of how we can live together in plurality on the assumption that plurality is in principle desirable« (Biesta 2017a, S. 16). Die eigene Lebensform selbst zu wählen, setzt eine Form des Zusammenlebens voraus, in der Menschen sich wechselseitig die Freiheit zugestehen, ihr Leben selbstbestimmt zu führen. Von daher ist ein Zusammenleben in Pluralität auf eine ›kritische Masse‹ von Menschen angewiesen, die dazu bereit und fähig sind, sich selbst zu begrenzen und anderen Menschen die Freiheit einzuräumen, ihr Leben im Lichte einer eigenen Werteorientierung zu führen. Weil aber die Möglichkeit von Menschen, ihr Leben selbstbestimmt zu führen, aufgrund von bestimmten Umständen beeinträchtigt sein kann, verlangt ein Votum für »Gleichfreiheit« (Balibar 2012) zugleich nach einem Votum für Solidarität.

Die Freiheit, auf die ein erziehender Unterricht mit Bildungsanspruch bezogen ist, ist dementsprechend nicht zu verstehen als die Freiheit, das zu tun, was man will. In einem entsprechend ausgerichteten Unterricht werden Schüler/innen deshalb auch nicht dazu aufgefordert, sich irgendwie zu einem Sachverhalt zu positionieren. Vielmehr geht es darum, diesen dabei zu helfen, die Fähigkeit zu entwickeln, Urteile zu bilden, die in spezifischer Hinsicht rechtfertigbar sind – nämlich »in light of the democratic values of equality, liberty and solidarity« (Biesta 2017a, S. 28). Fasst man Freiheit in diesem Sinne nicht vorschnell als »neo-liberal-freedom«, sondern eben als »democratic freedom« auf (Biesta 2017b, S. 79), so erfordert dies in der Konsequenz auch eine spezifische Auslegung des Kontroversitätsgebots. Die These lautet: Die Werteorientierung, die für einen erziehenden Unterricht mit Bildungsanspruch maßgeblich ist, verlangt nach einer spezifischen Umgrenzung der Sachverhalte, die im schulischen Unterricht nichtdirektiv thematisiert werden sollten.