Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen?

Die Herausgeber

Dr. Johannes Drerup ist Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft am Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft und Betriebspädagogik (IAEB) an der TU Dotmund.

Dr. Miguel Zulaica y Mugica ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft und Betriebspädagogik (IAEB) an der TU Dortmund.

Dr. Douglas Yacek ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft und Betriebspädagogik (IAEB) an der TU Dortmund

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1. Auflage 2021

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-039882-5

E-Book-Formate:

pdf: ISBN 978-3-17-039883-2

epub: ISBN 978-3-17-039884-9

Dürfen Lehrer_innen ihre Meinung sagen? 1 1 Im Titel haben wir aus stilistischen Gründen das Wort ›Lehrer‹ genutzt. Gemeint sind selbstverständlich immer Personen jedweden Geschlechts. In den einzelnen Beiträgen haben wir es den Autoren und Autorinnen freigestellt, wie sie mit diesem Thema (welches ja in Teilen selbst kontrovers diskutiert wird) umgehen wollen. Inwieweit sind sie im Unterricht zu (partei-)politischer Neutralität verpflichtet? Wie sollen sie im Unterricht mit kontroversen und polarisierenden Themen, z. B. Migration, Klimawandel, COVID-19 Pandemie, umgehen? Wie sollen sie sich zu extremistischen, illiberalen und antidemokratischen Äußerungen von Schüler_innen verhalten? Und wie sollen sie als Vertreter_innen der Demokratie mit der Aussage umgehen, das Dritte Reich sei nur ein ›Vogelschiss‹ in der deutschen Geschichte? Wie lässt sich eine angemessene und zivilisierte Streitkultur in und außerhalb von öffentlichen Schulen kultivieren und wie könnte diese aussehen?

Diese Fragen zeigen bereits an, dass die Kontroversen über den angemessenen pädagogischen Umgang mit kontroversen Themen nicht nur von akademischer Relevanz sind, sondern in den letzten Jahren zunehmend wieder zu einem gesellschaftspolitisch brisanten Thema geworden sind. So wird im Zuge des Erfolgs rechtspopulistischer Parteien in der öffentlichen Debatte vermehrt über die ›Neutralität‹ von Lehrer_innen und über Indoktrinationsvorwürfe diskutiert, und es wird auch öffentlich politischer Druck auf Lehrkräfte ausgeübt, denen politische Parteilichkeit vorgeworfen wird (etwa Dienstaufsichtsbeschwerden der AfD in Hamburg, die Einrichtung von Online-Portalen zur Meldung AfD-kritischer Lehrer_innen sowie auch die kürzlich wieder entbrannte Diskussion über Berufsverbote für Lehrer_innen). Zugleich haben ideologiepolitisch beladene Themen wie ›safe spaces‹, ›cancel culture‹, ›political correctness‹, Redefreiheit in Schulen und Hochschulen und Entwicklungen in der polarisierenden und polarisierten digitalen Öffentlichkeit Dauerkonjunktur in Debatten, in denen die Grundlagen und Grenzen einer demokratischen Streitkultur verhandelt werden. Gestritten wird nicht nur über konkrete Inhalte, sondern auch über die Art und Weise, wie gestritten werden sollte, über metakommunikative Vorgaben für die Gestaltung von Kontroversen und für den Umgang mit Dissens (vgl. Pörksen & Schulz von Thun 2021), aber auch über die Frage, warum überhaupt in und außerhalb von Schulen über kontroverse Themen diskutiert werden sollte (vgl. Geuss 2019; Talisse 2019; Drerup 2021). Diese Debatten beschränken sich nicht auf pädagogische (vgl. etwa analoge Debatten in der Politik und im Sport) und nationale Kontexte (Deutschland, Europa oder die USA, vgl. Costa 2020) und haben – so der Tenor in Wissenschaft und Öffentlichkeit – zu einigen Verunsicherungen bei Lehrer_innen mit Bezug auf die Frage geführt, wie sinnvoller- und legitimerweise mit kontroversen Positionen umzugehen ist bzw. welche Positionen überhaupt als kontrovers zu gelten haben.

In der deutschsprachigen Debatte werden solche Problemvorgaben üblicherweise mit Rekurs auf den ›Beutelsbacher Konsens‹ und vor allem auf das Kontroversitätsgebot diskutiert. Der Beutelsbacher Konsens umfasst drei Prinzipien, die als »Kern der Berufsethik von Pädagogen in demokratischen Gesellschaften« (Grammes 2014, S. 266) gelten. Die drei Prinzipien – das Überwältigungsverbot (häufig auch Indoktrinationsverbot), das Kontroversitätsgebot und das Prinzip der Schülerorientierung – lauten in leicht gekürzter Form wie folgt:

1. Überwältigungsverbot: »Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der Gewinnung eines selbständigen Urteils zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der – rundum akzeptierten – Zielvorstellung von der Mündigkeit des Schülers.«

2. Kontroversitätsgebot: »Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. Zu fragen ist, ob der Lehrer nicht sogar eine Korrekturfunktion haben sollte, d. h. ob er nicht solche Standpunkte und Alternativen besonders herausarbeiten muss, die den Schülern (und anderen Teilnehmern politischer Bildungsveranstaltungen) von ihrer jeweiligen politischen und sozialen Herkunft her fremd sind. Bei der Konstatierung dieses zweiten Grundprinzips wird deutlich, warum der persönliche Standpunkt des Lehrers, seine wissenschaftstheoretische Herkunft und seine politische Meinung verhältnismäßig uninteressant werden.«

3. Prinzip der Schülerorientierung: »Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen. Eine solche Zielsetzung schließt in sehr starkem Maße die Betonung operationaler Fähigkeiten ein, was eine logische Konsequenz aus den beiden vorgenannten Prinzipien ist« (Wehling 1977, S. 179f.; Hervorhebung im Original).