Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen?

Was jedoch aus diesen drei Prinzipien jeweils genau folgt, wie sie aufeinander bezogen, gewichtet und auf konkrete Erziehungs- und Bildungsziele theoretisch und praktisch abgestimmt werden sollen, und insbesondere wie das Kontroversitätsgebot genau verstanden und umgesetzt werden könnte, bleibt selbst Gegenstand anhaltender nationaler und internationaler Kontroversen (vgl. Yacek 2018; Drerup & Yacek 2020; Zulaica y Mugica 2019; Drerup 2021), in denen zugleich epistemologische, methodologische, ethisch-politische sowie curriculare und unterrichtspraktische Fragen verhandelt werden. Insbesondere in der Debatte in der angelsächsischen Philosophy of Education wurden unterschiedliche Kriterien der Kontroversität vorgeschlagen, die beanspruchen, kontroverse Themen (die mit offenem Ausgang und mit Bezug auf eine Pluralität von grundsätzlich angemessenen und legitimen Positionen zu unterrichten und zu diskutieren sind) von solchen Themen unterscheiden zu können, die nicht als kontrovers gelten können. Auf Basis eines sozialen Kriteriums sollten z. B. alle in Öffentlichkeit und Politik kontrovers diskutierten Themen auch im Unterricht kontrovers diskutiert werden. Verteidiger epistemischer Kriterien wenden dagegen ein, dass dies nur für hinreichend rational und empirisch begründete Positionen gelten dürfe.

Die Fragen nach einer angemessenen Bestimmung von Kontroversität und ihren Grenzen sind – analog zu gängigen Aufgabenbeschreibungen von Demokratieerziehung und demokratischer Bildung – eine fächerübergreifende Herausforderung, die sich in und außerhalb von Schulen auf je unterschiedliche Art und Weisen stellen. Kontroversen über politisch relevante Fragen und Themen – ob pädagogisch organisiert und intendiert oder nicht – können in allen Schulfächern – in naturwissenschaftlichen Fächern nicht weniger als in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, wie Geschichte, Wirtschaft und Sozialwissenschaften – und selbstverständlich auch außerhalb der Schule aufkommen.

Im Rahmen des Bandes wird der Komplexität der Problemvorgaben rund um das Thema Kontroversität dadurch Rechnung getragen, dass nicht nur die gängigen Kriterien, die in der Debatte zur Differenzierung zwischen kontroversen und nicht kontroversen Themen vorgeschlagen wurden, auf den Prüfstand gestellt werden (z. B. soziale, politische und epistemische Kriterien), sondern auch weitergehende Probleme diskutiert werden, die die Theorie, die Empirie und die Praxis des Umgangs mit kontroversen Themen im Unterricht betreffen. Zur Debatte stehen z. B. grundlegende theoretische Fragen nach dem Status und der Orientierungskapazität allgemeiner Kriterien, ihrem Zusammenhang und ihrer Abwägung und damit verbundene methodologische Kontroversen über das Verhältnis von systematischen, normativen Ansätzen und theoriegeleiteter empirischer Forschung, über den Geltungsbereich und über Anwendungsprobleme tradierter Kriterien auch jenseits des Politikunterrichts in anderen Fächern und Bereichen und über Hindernisse, mit denen auf Förderung von Kontroversen ausgerichtete, dialogorientierte Formate von Demokratieerziehung und demokratischer Bildung konfrontiert sind.

Das übergreifende Ziel des Bandes ist es, Vertreter_innen unterschiedlicher Disziplinen und Fächer zusammenzubringen, um diese und ähnliche – kontroverse – Fragen zur Kontroverse über Kontroversitätsgebote zu diskutieren und zu klären. Der Band ist in drei Hauptteile gegliedert. Im ersten Teil werden zunächst theoretische Grundlagen der Kontroverse über Kontroversitätsgebote diskutiert. Im zweiten Teil folgt eine Analyse von fach- und domänenspezifischen Problemen im Umgang mit Kontroversität in pädagogischen Kontexten. Der dritte Teil bietet eine Auseinandersetzung mit aktuellen Themen, Problemvorgaben und Herausforderungen im Umgang mit Kontroversität.

Johannes Giesinger eröffnet mit seinem Beitrag den ersten Teil des Bandes und die Diskussion über den angemessenen Umgang mit kontroversen Themen im Unterricht. Auf Basis pädagogischer Überlegungen zur Differenz von Vermittlung, Mitteilung und Diskussion analysiert er Kriterien und Gründe für die Legitimität von Meinungsäußerungen von Lehrkräften. Im Rahmen seiner Analyse argumentiert er für eine differenzierte Position, in der professionelles Handeln und didaktische Zielvorstellungen die Grundlagen für begründete Entscheidungen der Lehrkraft bilden sollten.

Thomas Rucker diskutiert die Frage nach dem angemessenen Umgang mit Kontroversität im Unterricht aus einer dezidiert erziehungs- und bildungstheoretischen Perspektive. Schule und Unterricht treten hier in ihrer erziehenden Dimension hervor, die er als eine »Form des Miteinanderumgehens« in der Vermittlung von und Hinführung in die Kultur begreift. Er geht davon aus, dass Kontroversität überhaupt erst aufgrund des Bildungsanspruchs eines erziehenden Unterrichts für pädagogische Reflexion bedeutsam ist. Mit dem bildungstheoretisch begründeten Ziel – der Befähigung zu einer selbstbestimmten Lebensführung – verbindet er eine nichtaffirmative Erziehung, die Schüler_innen zum selbstständigen Werten und Urteilen befähigen soll. Rucker argumentiert, dass Entscheidungen über die Auswahl und Thematisierung von Kontroversen auf Basis eines demokratischen Freiheitsverständnisses und des jeweils aktuellen Stands des Wissens begründet werden sollen.

Die Frage, wie mit Kontroversität im schulischen Kontext umgegangen werden sollte, wird von Miguel Zulaica y Mugica vor dem Hintergrund der Wissenschaftsorientierung der Schule als bildungspolitische Entscheidung betrachtet. Er verteidigt die These, dass Fallibilität – verstanden als ein Bewusstsein der Fehlbarkeit im Rahmen eines reflektierten Wahrheitsverständnis – Bedingung für eine kommunikative Begegnung im Kontext von Kontroversen ist. Auf der Grundlage dieser These argumentiert Zulaica y Mugica für das bildungstheoretische Ziel eines nicht-naiven Wissenschaftsverständnisses, das auf die Ermöglichung von Urteilsfähigkeit in einer wissenschaftsdominierten Gesellschaft abzielt.

Der Beitrag von Ole Hilbrich eröffnet eine sozialtheoretische Perspektive auf das Thema Kontroversität im Unterricht in Form der Ausgestaltung einer demokratischen Streitkultur. Ausgangspunkt seiner Argumentation ist eine Kritik an der »Pseudoklarheit« der Diskussion über Kriterien der Kontroversität. Im Widerspruch zu dem liberalen Rationalismus, den Hilbrich diesem Diskurs attestiert, und zu einem instrumentellen Unterrichtsverständnis propagiert er eine radikaldemokratische Theorieperspektive. Ausgehend von Arendt und Rancière entfaltet er ein alternatives Interpretationsangebot der Kontroversität und des demokratischen Streits als agonales Geschehen, in dem emanzipatorisch die »Grundlosigkeit der herrschenden Ordnung demonstriert« werden könne. Hilbrich überführt diese Überlegungen in ein sozialtheoretisches Unterrichtsverständnis, in welchem Schüler_innen als den Unterricht mitbestimmende Subjekte anerkannt werden.

Der zweite Teil wird durch eine religionspädagogische Ausdeutung des Beutelsbacher Konsenses und des Kontroversitätsgebots von Jan Hendrik Herbst eingeleitet. Ausgehend von der Prämisse, dass der Religionsunterricht in die politische Bildung involviert sei, konstatiert Herbst einen politikdidaktischen Orientierungsbedarf und plädiert daher dafür, sich mit dem Beutelsbacher Konsens kritisch auseinanderzusetzen. In seinem Beitrag entwickelt er den Vorschlag einer »positionierten Kontroversität«, die auf einen multiperspektivischen Umgang mit kontroversen Themen im Religionsunterricht ausgerichtet ist und den Lehrkräften zugleich erlaubt, sich im Sinne der christlichen Ethik und der entsprechenden Gerechtigkeitskonzeptionen zu positionieren.

Anne Burkard widmet sich in ihrem Beitrag der philosophiedidaktischen Bedeutung von Neutralität und der Problematik von Neutralitätsforderungen im Zusammenhang mit nicht erstrebenswerten naiv-skeptischen und -relativistischen Einstellungen von Schüler_innen. Sie fokussiert nicht den naiven Skeptizismus als solchen, sondern die professionsethische Diskussion der Position der Lehrkräfte im Philosophieunterricht. So werde eine diskursive Dichotomie zwischen neutraler Repräsentation – »teaching the debate« – und positionierender Diskussion – »engaging the debate« – aufgespannt. Burkards Ansatz besteht darin, Handlungsspielräume jenseits dieser Extrempositionen im Kontext einer qualitativen Studie nachzuzeichnen, in der sie Ergebnisse aus Gruppendiskussionen mit Philosophie- und Ethiklehrkräften vorstellt. Auf dieser Basis rekonstruiert sie erfahrungsgestützte Hinweise für den professionellen Umgang mit Kontroversität, um reflexive Bezugnahmen auf das Thema der Neutralität und Kontroversität im Lehramtstudium und Referendariat zu ermöglichen.