Beziehungen in der Kindheit

Für Deutschland beschreiben Gloger-Tippelt, Vetter und Rauh (2000), dass ungefähr 45 Prozent der Kinder als »sicher«, 28 Prozent als »vermeidend«, 7 Prozent als »ambivalent« und 20 Prozent als »desorganisiert« in der Testsituation eingestuft werden können.

Primäre, tragfähige Bindungsbeziehungen zeichnen sich durch emotionale Sicherheit und Vertrautheit aus. Das Bindungsverhalten zielt darauf ab, dass Nähe zu einer (erwachsenen) Person und damit Schutz und Sicherheit für den unreifen und unerfahrenen Nachwuchs gegeben ist. Betreuungs- bzw. Bindungspersonen helfen dem Kind durch ihre Nähe, Angst oder Hilflosigkeit zu bewältigen. Eine hohe Verfügbarkeit ist daher Voraussetzung für eine Sensitivität in der Betreuung. Bindungsmuster beziehen sich auf die Beziehung eines Kindes zu einer bevorzugten Person und sind keine Persönlichkeitsmerkmale. Sie beschreiben, in welchem Ausmaß und in welcher Weise das Gefühl emotionaler Sicherheit besteht (vgl. Ahnert 2008a). Largo zeigt als Kinderarzt und Forscher im Bereich der kindlichen und jugendlichen Entwicklung in seinem Modell die bindungstheoretischen Voraussetzungen für Entwicklungsverläufe in Beziehungen auf. Es wird deutlich, dass sich im Laufe der Kindheit und Jugendzeit ein Wechsel im Fokus auf die Personengruppen vollzieht (vgl. Largo & Czernin 2013).

Abbildung 2: Wandel und Stärke der Bindungen im Verlauf der Entwicklung. Die Flächen bezeichnen die interindividuelle Variabilität der Bindungsbereitschaft (hypothetisches Modell) (nach Largo & Czernin 2013, S. 365)

Im Lauf des Lebens kristallisieren sich immer wieder neue soziale Beziehungen, Positionen, Rollen und Gruppierungsformen heraus. Diese basieren nicht ausschließlich auf biologischen Gesetzmäßigkeiten. Vielmehr sind sie auch in einem gesellschaftlich-kulturellen Zusammenhang begründet. So bestehen gesellschaftliche Anforderungen und kontextuell gebundene Erwartungen, die durch das jeweilige Individuum auf seine eigene Art und Weise im vorgegebenen Rahmen ausgestaltet werden (vgl. Kron 1971).

Ein Säugling ist mit einer großen Lernbereitschaft und einem ausdrucksvollen Signalsystem ausgestattet, was es seiner Mutter oder anderen fürsorgenden Menschen ermöglicht, die Bedürfnisse des Neugeborenen zu erkennen und zu befriedigen. Die elterliche[2] Feinfühligkeit gegenüber den Signalen des Säuglings sowie die Verfügbarkeit von Bezugspersonen für das Baby bilden dabei die wichtigsten Elemente beim Bindungsaufbau. Bezugspersonen regulieren mit ihren Reaktionen auf die Signale des Säuglings als »externer Organisator« die Befindlichkeit der Kleinstkinder teilweise mit. Des Weiteren vermitteln sie ihm durch ihre Reaktion im Idealfall ein Gefühl von mehr oder weniger großer Kompetenz. Wenn Kinder eine sichere Bindung haben, fühlen sie sich in der Regel liebens- und beschützenswert (vgl. Ahnert & Gappa 2010).

In Abhängigkeit davon, wie zuverlässig das Kleinkind die Fürsorge und Zuwendung seiner Bezugspersonen vorhersagen kann, lernt es auf diese Art bereits früh, ob seine auf die Bindungspersonen gerichteten Signale sein Leid beenden und seine Bedürfnisse erfüllen können. Ebenso merkt es, ob es geschützt und sicher seine Umwelt erforschen kann. Ein zentraler Teil der Kooperationsbereitschaft sowie der Feinfühligkeit einer Bindungsperson stellt ihre Kompetenz dar, sich in die Lage des Kindes zu versetzten und seine Bedürfnisse bei ihrem Handeln in partnerschaftlicher, aber auch verantwortlicher Weise zu berücksichtigen (vgl. Grossmann & Grossmann 2001).

Bindung bedeutet für das Kind aber keine Fixierung auf die Bezugsperson, sondern stellt die sicherheitsgebende Basis für sein Neugierverhalten dar (vgl. Bischof-Köhler 2011). Bowlby (2002) nannte das neugierige Erkunden und Auskundschaften der Umgebung Explorationsverhalten. Es bildet eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung des Kindes und das Lernen. Ein Kind sucht demnach immer dann die Nähe zu seiner Mutter, seinem Vater oder zu einer anderen wichtigen Bezugsperson, wenn es unsicher ist oder sich unwohl fühlt. Fühlt es sich dagegen sicher und wohl, bewegt es sich weg und erkundet seine Umgebung. Die beiden Verhaltensweisen stehen im stetigen Wechsel (vgl. Bischof-Köhler 1998; Bowlby 2002).

Die oben erläuterte Erkundung, die von einer sicheren Basis ausgeht, bildet das typische Muster der Interaktionen zwischen Kindern und ihren Bezugspersonen. Angemessenes und promptes Reagieren einer feinfühligen Bezugsperson sind dabei wichtig (vgl. Gutknecht 2010) und führen dazu, dass das Kind sich bereits in frühen Jahren wagt, Einfluss auf seine Welt zu nehmen. Diese Erfahrungen werden als günstige Basis für ein generalisiertes Konzept der eigenen Tüchtigkeit und die Entwicklung von Selbstvertrauen betrachtet (vgl. Schildbach, Loher & Riedinger 2002).

In unserem Kulturkreis verbringen Säuglinge und Kleinkinder recht wenig Zeit mit Gleichaltrigen. Kinder im Alter zwischen zwölf und 24 Monaten bauen, sofern sie die Möglichkeit dazu haben, stabile Freundschaften auf. Dabei gilt: Wer Freundschaften pflegt, entwickelt seine sozialen Fähigkeiten schneller (vgl. Maccoby 2000; Herren 2004; Kappeler 2004). Die Kontakte und Interaktionen können unterschiedlich aussehen.[3] Sehr häufig werden Interaktionen zwischen Kleinkindern durch Objektgebrauch angebahnt und gestützt. Die Erwachsenen-Kind- sowie die Peerbeziehungen beeinflussen sich wechselseitig und weisen ihre jeweils eigenen Charakteristika auf (vgl. Bowlby 2002).

Bei älteren Kindern zeigt sich das Bindungsverhalten nach wie vor, allerdings verändert sich die Form durch den fortgeschritteneren Entwicklungsstand der Kinder (vgl. Marvin & Greenberg 1982). Um sich sicher zu fühlen, benötigen Kinder im Kindergartenalter nicht mehr dauernd die körperliche Anwesenheit der Bindungsperson. Vielmehr sind sie fähig, auf eine verinnerlichte sichere Basis zurückzugreifen. Die Kinder können im Bedarfsfall selbstständig die Nähe zur Bindungsperson suchen und aufrechterhalten. So ist es ihnen möglich, verstärkt ihre Umgebung zu erkunden. Darüber hinaus sind Kinder ab dem Alter von etwa vier Jahren meistens in der Lage, neben ihren eigenen Gefühlen, Zielen und Bedürfnissen auch diejenigen einer anderen Person mit in ihre Gedanken einzubeziehen und sich darüber auszutauschen. So können andere Ansichten verhandelt werden (vgl. Strohband 2011).

In diesem Altersabschnitt nimmt ebenfalls die Fähigkeit zu, Emotionen eigenständig zu regulieren (vgl. Petermann & Wiedebusch 2008). Dies vermindert den Unterstützungsbedarf von Kindergartenkindern durch Erwachsene. Stehen bei Kleinst- und Kleinkindern noch sicherheitsgebende und stressreduzierende Aspekte im Vordergrund der Beziehungsgestaltung, rücken bei den Kindern im Kindergartenalter eher die Unterstützung beim kindlichen Erkunden und beim Erwerb von Wissen in den Fokus (vgl. Ahnert 2007). Trotzdem bleiben Beziehungen zu Bezugspersonen weiterhin wichtig. Ein interessanter theoretischer Ansatz scheint im Zusammenhang mit sozialen Beziehungen das Konzept des Vertrauens. Schweer und Padberg (2002, S. 11) definieren: »Vertrauen kann als soziale Einstellung verstanden werden und ist demnach gekennzeichnet durch Meinung/(Quasi-)Wissen über den Interaktionspartner sowie durch Gefühle und Handlungen ihm gegenüber.« In sozialen Beziehungen mit einem Machtgefälle, so wie sie zwischen erwachsenen Bezugspersonen und Kindern bestehen, stellt dies eine Herausforderung dar. Der mächtigere Teil (bspw. eine Pädagogin oder ein Pädagoge) muss einen Vertrauensvorschuss geben, damit dieses Unternehmen gelingen kann. Besteht eine vertrauensvolle Beziehung, reduziert dies die Komplexität der sozialen Interaktionen, da nur noch ein ganz bestimmter positiver Ausschnitt von Verhaltensalternativen als wahrscheinlich infrage kommt.