David Gerlach - Zur Professionalität der Professionalisierenden

Die inhaltlichen Anforderungen im Vorbereitungsdienst ergeben sich deutschlandweit einerseits aus den erstmals 2004 verabschiedeten und später novellierten bildungswissenschaftlichen Standards der Lehrerbildung der Kultusministerkonferenz (KMK 2014) sowie andererseits den 2012 beschlossenen Ländergemeinsamen Anforderungen für die Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes und die abschließende Staatsprüfung (KMK 2012), die dann durch entsprechende Erlasse und Verordnungen (Ausbildungs-/Prüfungsverordnungen) in den Bundesländern umgesetzt werden. Die Lehrerbildungsstandards, die auch als eine Konsequenz des Berichts der KMK-Kommission gesehen werden können (vgl. Terhart 2000), stehen dabei als Grundlage in dem Anspruch einer deutschlandweit qualitätssichernden Lehrerbildung. Die KMK-Kommission war zu zahlreichen Empfehlungen die Ausgestaltung der Lehrerbildung in Deutschland betreffend gekommen, unter anderem recht explizit zur zweiten Phase (vgl. Terhart 2000). Die Standards der Lehrerbildung im Bereich Bildungswissenschaften formulieren Kompetenzen sowohl für die theoretischen als auch für die praktischen Ausbildungsabschnitte, sind aber so zu verstehen, dass sich diese Abschnitte in allen Phasen in gewisser Weise bzw. verschiedentlicher Schwerpunktsetzung finden lassen: „Ausgehend von dem Schwerpunkt Theorie erschließt die erste Phase die pädagogische Praxis, während in der zweiten Phase diese Praxis und deren theoriegeleitete Reflexion im Zentrum stehen.“ (KMK 2014: 4) Zu diesen Kompetenzen gehören (vgl. KMK 2014: 7ff.):

1 Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Entwicklungsprozesse fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch.

2 Lehrerinnen und Lehrer unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituationen das Lernen von Schülerinnen und Schülern. Sie motivieren alle Schülerinnen und Schüler und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen.

3 Lehrerinnen und Lehrer fördern die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten.

4 Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen, etwaige Benachteiligungen, Beeinträchtigungen und Barrieren von und für Schülerinnen und Schüler(n) und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung.

5 Lehrerinnen und Lehrer vermitteln Werte und Normen, eine Haltung der Wertschätzung und Anerkennung von Diversität und unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von Schülerinnen und Schülern.

6 Lehrerinnen und Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht.

7 Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern.

8 Lehrerinnen und Lehrer erfassen die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern und beurteilen Lernen und Leistungen auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe.

9 Lehrerinnen und Lehrer sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung.

10 Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe.

11 Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben.

Die Kompetenzen (und ihre hier nicht aufgeführten Standards) lassen sich untergliedern in die Bereiche Unterrichten (1-3), Erziehen (4-6), Beurteilen (7 und 8) und Innovieren (9-11). Die Anbahnung dieser Kompetenzen wird im Laufe der ersten Phase in der Hochschule erwartet, die KMK-Beschlüsse zur Gestaltung des Vorbereitungsdienstes (vgl. KMK 2012) erweitern diese primär um Formalitäten, stellen jedoch ebenfalls heraus, dass die Handlungsfelder, Kompetenzen sowie Standards die Grundlage der Ausbildung sein müssen. Inwiefern die Standards mittels der länderspezifischen und dort schulrechtlich verankerten Vorgaben erreicht werden, unterscheidet sich im deutschlandweiten Vergleich.2 So setzen einzelne Bundesländer auf allgemeine Vorgaben, um den Studienseminaren Gestaltungsspielraum zu geben (z.B. in NRW), während andere eine stärkere Strukturierung sowie inhaltliche Bereiche definieren (z.B. in Hamburg und Hessen; vgl. Walke 2007).

Die Kompetenzen sollen auch in der den Vorbereitungsdienst abschließenden zweiten Staatsprüfung sichtbar werden, die die Lehrkräfte ablegen, um „den Zugang zu einem öffentlichen Amt im Sinne von Artikel 33 Abs. 4 Grundgesetz [zu] ermöglichen“ (KMK 2012: 4). Die Ländergemeinsamen Anforderungen sehen dabei als maßgeblich sowohl zwei explizit unterrichtspraktische Prüfungen vor als auch über den Vorbereitungsdient hinweg bewertete Leistungen der Prüfungskandidatinnen und -kandidaten. Ebenso werden teilweise schriftliche Hausarbeiten bzw. pädagogische Facharbeiten in der zweiten Hälfte des Vorbereitungsdienstes angefertigt und begutachtet (sogenannte „zweite Examensarbeiten“) sowie Gutachten der Schulleitung oder schulnahen Betreuerinnen und Betreuer eingeholt (vgl. auch Walm/Wittek 2014: 33-35). Alle seminarbezogenen Leistungen können in den Seminaren bzw. in einzelnen Modulen erbrachte Leistungen sein, in der Regel gehören hierzu insbesondere die absolvierten Unterrichtsbesuche, deren Vorbereitung als schriftlicher Unterrichtsentwurf, seine Durchführung mittels der Beobachtungen der Ausbilderin bzw. des Ausbilders sowie die anschließende Reflexion der angehenden Lehrkraft mit ihrer Ausbildungskraft.

Die am Vorbereitungsdienst direkt beteiligten Personen sind in der Regel Lehrerinnen und Lehrer1, die verschiedene Funktionen innerhalb dieser Phase ausüben. Die Aufgabenbeschreibungen, sofern länderspezifisch überhaupt genauer ausformuliert, variieren dabei jedoch sehr häufig. Allen gemein ist hingegen, dass sie lehrer(aus)bildende Aufgaben übernehmen und damit zu einer Gruppe von Lehrerbildner*innen zugehörig gezählt werden können. Schließlich gilt im paneuropäischen Sinne: „Teacher Educators are all those who actively facilitate the (formal) learning of student teachers and teachers.“ (Europäische Kommission 2013: 8) Auch in den unten noch ausführlicher darzustellenden empirischen Untersuchungen wird von einem breiten Verständnis eines Lehrerbildenden ausgegangen, sofern sie „Lehrveranstaltungen anbieten, die einen substanziellen Beitrag zur Lehrerausbildung leisten“ (Felbrich et al. 2008: 364). Schratz (2015) kommt diesbezüglich zu einer breiten Definition von Lehrerbildner*innen in Anlehnung an diejenige der Europäischen Kommission als

alle, die aktiv das (formale) Lernen von (Lehramts-)Studierenden und LehrerInnen unterstützen, zur Profession der LehrerbildnerInnen gezählt werden können. Sie umfassen sowohl jene, die in der Ausbildung, als auch jene, die in der Fort- und Weiterbildung tätig sind. (ebd.: 41)

Obwohl diese Definition breit angelegt erscheint, impliziert sie, dass Mentorinnen und Mentoren (Ausbildungslehrkräfte) an den Ausbildungsschulen demnach keine Lehrerbildner*innen wären, da diese meist nicht formell bestellt sind und keine Lehrveranstaltungen im klassischen Sinne anbieten, sondern primär informelle Lern- und Beratungsgelegenheiten realisieren.

Die primär die Ausbildung gestaltenden Personen im Vorbereitungsdienst sind die Ausbilderinnen und Ausbilder (Ausbildungskräfte), in einigen Ländern auch Seminarausbilder*innen, Fachleiter*innen oder Fachseminarleiter*innen genannt, letztere Varianten besonders, wenn sie ausschließlich die Fachseminare verantworten. In der Regel sind Ausbildungskräfte (ehemalige) Lehrerinnen und Lehrer, die sich auf Ausschreibungen für die Positionen bewerben und dann teilweise bzw. überwiegend an ein Studienseminar abgeordnet sind, d.h. noch selbst eigenen Unterricht an ihrer Stammschule wahrnehmen (vgl. Walke 2007: 28ff.).1 Die Aufgabe der Ausbilderinnen und Ausbilder besteht darin, die Veranstaltungen des Studienseminars zu gestalten und die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst zu theorie- sowie praxisrelevanten Aspekten des Unterrichts zu beraten und sie