Gabriele Bergfelder-Boos - Mündliches Erzählen als Performance - die Entwicklung narrativer Diskurse im Fremdsprachenunterricht

Die Entscheidung für das Projekt war getroffen. Einen weiteren, wesentlichen Faktor hatte ich jedoch übersehen. Ich hatte keinen Einfluss auf den Zeitpunkt der Datenerhebung. Die Erzählprojekte waren zu Beginn des Studiengangs im Kontext der vorgesehenen Lehrveranstaltungen durchzuführen. Es blieb keine Zeit für meine eigene intensive Auseinandersetzung mit den neueren, von mir zur Lektüre vorgesehenen wissenschaftlichen Ansätzen. Bei Durchsicht des Materials wurde mir klar, dass ich den performativen Aspekt der in den Erzählprojekten vorgeführten narrativen Aktivitäten nicht ohne eingehendes Studium des Performativen, seiner Theorie und seiner Analyseinstrumente analysieren konnte. Weitere Theoriearbeit war notwendig. Aus den genannten Gründen ergibt sich als dritte Konsequenz der Ausgangslage ein spiralförmiger Verlauf des Forschungsprozesses, in dem Phasen der Feldbeobachtung, der Datenerhebung, der Theoriebildung und der Datenauswertung aufeinander folgen und sich auseinander ergeben. Auf dieselbe Weise veränderten sich Zielsetzungen und Gesamtkonzeption der Studie. Deren endgültige Fassung wird im Folgenden dargestellt.

Das Themameiner Arbeit umfasst

1 die Erkundung einer spezifischen Form des Erzählens – des mündlichen Erzählens als Performance,

2 die Verwendung dieser sprachlich-ästhetischen Ausdrucksform im Fremdsprachenunterricht,

3 die Weiterbildungssituation als Arbeits- und Forschungskontext der Projektteilnehmerinnen und -teilnehmer und der Forscherin.

Zielder Arbeit ist es, die Potenziale des mündlichen Erzählens als Performance für die Entwicklung narrativer Diskurse im Fremdsprachenunterricht zu erforschen und damit einen Beitrag zur Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts und der Lehrerbildung zu leisten. Als Arbeitshypothese dieses Vorhabens diente mir von Beginn an die Mehrdimensionalität der Diskursform Erzählen (Kap. 1).

Als ich nach erster Durchsicht meines empirischen Materials feststellte, dass die mir zur Verfügung stehenden Analyseinstrumente keinesfalls ausreichten (Kap. 2.1.1), suchte ich zunächst in der fachdidaktischen und literaturwissenschaftlichen Fachliteratur nach Modellen, Konzepten und Instrumenten, mit denen die Mehrdimensionalität mündlichen Erzählens zu fassen sein könnte. Die entscheidenden Anregungen fand ich nicht in der Fachdidaktik, sondern in der interdisziplinären Erzählforschung (Nünning / Nünning 2002c), der intermedialen Erzähltheorie (Wolf 2002a) und der Performancetheorie (Fischer-Lichte 2004). Diese Ansätze trugen dazu bei, dass ich mehrere Dimensionen des Forschungsgegenstandes entdecken und aufeinander beziehen konnte. Dazu gehörten in erster Linie die Dimension des in Mündlichkeit sich realisie­renden Narrativen und die Dimension des performativ-ästhetischen Handelns.

Da die genannten Ansätze jeweils auf eine mehrdimensionale Konzeptualisierung ihres Forschungsgegenstandes ausgerichtet sind, konnte ich mit ihrer Hilfe drei weitere Dimensionen des Erzählens erfassen:

die Dimension der werkinternen Komponenten und charakteristischen Merkmale des Narrativen und des Performativen,

die Dimension ihrer Realisierung in unterschiedlichen Vermittlungsformen, z.B. als mündliches oder schriftliches verbales Erzählen und als Performance sowie

ihre funktionale Dimension, z.B. Sinn und Bedeutung zu schaffen, zu unterhalten, zu bilden – Funktionen, die in unterschiedlichen Anwendungsfeldern auf unterschiedliche Weise realisiert werden.

Damit eröffneten sie meiner Forschung die Möglichkeit, den Forschungsgegenstand in zwei große, übergreifende Dimensionen zu gliedern: in eine werkseitige Dimension, die das Narrative und das Performative mit den werkinternen Komponenten und Vermittlungsformen erfasst, und in eine werkexterne Dimension, die unterschiedliche Anwendungsmodi in unterschiedlichen Praxisfeldern erfasst.

Die Aufgliederung der werkexternen Dimension habe ich unter Zuhilfenahme der die Praxis des Erzählens erforschenden Fachliteratur (Kap. 2.2.2) vorgenommen. Daraus ergeben sich zwei für das mündliche Erzählen als Performance im Fremdsprachenunterricht relevante werkexterne Dimensionen: die Dimension der gesellschaftlich-kulturellen, erzähldidaktischen und ästhetischen Praxis und die Dimension einer fremdsprachendidaktischen Perspektive auf das mündliche Erzählen.

Meine Recherche nach Möglichkeiten der mehrdimensionalen Modellierung mündlichen Erzählens als Performance führte demzufolge zu vier Dimensionen, die sich den zwei großen Dimensionen – der werkseitigen und der werkexternen Dimension ‒ zuordnen lassen. Dies illustriert die folgende Grafik:

Abb. 1:

Die Dimensionen mündlichen Erzählens als Performance

Diese Dimensionen werde ich auf ihre Potenziale für den Fremdsprachenunterricht befragen, auf dieser Grundlage Strukturierungs- und Analysemodelle entwickeln und diese auf die unterrichtliche Praxis anwenden. Aus den Ergebnissen der theoretischen Arbeit und der empirischen Analyse werde ich praxisrelevante Konzepte zur Entwicklung narrativer Diskurse im Fremdsprachenunterricht erarbeiten.

Für den Fremdsprachenunterricht sind Zielsetzungen und Ergebnisse des Forschungsvorhabens insofern relevant, als mit ihrer Hilfe Desideratafremdsprachendidaktischer Forschung aufgearbeitet werden können. Dies aus folgenden Gründen:

1 Die Diskursform mündliches Erzählen wird in der Fremdsprachenforschung vornehmlich als eine Form monologischen oder interaktiven Sprechens erforscht und erfüllt somit überwiegend dienende Funktion im Hinblick auf die Kompetenz Sprechen (s. Sambanis 2007: 218-227, Diehr / Frisch 2008: 136-115, Grum 2010: 326-354). Ihren Eigenwert darzustellen ist insofern eine lohnende Aufgabe, als damit Impulse für die fachdidaktische Diskussion um den Einsatz der Diskursform Erzählen als Kompetenzziel (Bredella 2007, 2012b, Nünning / Nünning 2007, 2010, Hallet 2007) und als Unterrichtsprinzip (Bleyhl 2002b, Muller 2004, Bergfelder-Boos 2007, Mertens 2007, Bredella 2012a, 2012b) – nicht nur für die Grundschule1 – gegeben werden können.

2 Bisher wurde noch nicht der Versuch unternommen, mithilfe eines interdisziplinären Ansatzes das Potenzial der narrativen Diskursform und des performativen Gestaltens einerseits und die werkexternen Anwendungspotenziale andererseits für den Fremdsprachenunterricht auszuloten und diese Zusammenhänge anhand konkreter unterrichtlicher Aktivitäten zu beobachten. Gleichwohl ist ein solches Vorhaben für die fremdsprachendidaktische Diskussion um den Einsatz der Diskursform von Interesse, denn es erweitert Ziele und Unterrichtsprinzipien um bisher nicht erforschte Dimensionen und stellt Instrumente zu deren Analyse bereit.

3 Die Verknüpfung des Erzählens mit dem Performativen ist darüber hinaus interessant für die fremdsprachendidaktische Diskussion um den Stellenwert literarischen Lernens im Fremdsprachenunterricht (Burwitz-Melzer 2005, Bergfelder 2007, Bredella 2007, 2012b, Küster 2014, Steinbrügge 2015, 2016), denn damit wird die Diskussion um eine bisher weniger beachtete Dimension literarischen Lernens – die ästhetische Kommunikation im Medium der Mündlichkeit – erweitert. Diesem Desidarat werde ich im Kontext der vor allem von Hallet und Schewe eröffneten Debatte um den performativen Fremdsprachenunterricht nachgehen (Hallet 2010c, Surkamp / Hallet 2015, Schewe 2011, 2015, Kap. 11.3.1 der Studie).

4 Die Ergebnisse der Studie können einen Beitrag zur Theoriebildung für den o. g. performativen Fremdsprachenunterricht leisten, denn der Ansatz verfügt noch nicht über ein konsistentes erzähl- und performancetheoretisches Modell. Auch kann sie einen ersten Beitrag zum Auffüllen eines von Bonnet und Küppers (2011: 41-45) im Hinblick auf die Dramenpädagogik erwähntes, auf das performative Erzählen übertragbares Desiderat leisten: