Gabriele Bergfelder-Boos - Mündliches Erzählen als Performance - die Entwicklung narrativer Diskurse im Fremdsprachenunterricht

[L]e conte pour moi, c´est le matériau premier. Et je dis toujours que le conte, c´est un élastique qu´on peut changer selon la journée, selon… Dans le conte, il y a toute la liberté, tu sais, de se mouvoir. Et souvent, j´encourage les enfants à changer les textes. A changer la fin du texte. En fait, le conte, c´est l´exploration de nouvelles façons, de nouveaux mots, d´une nouvelle musique. C´est ça, l´important pour moi. Pas le conte lui-même. C´est la musique qui va …. C´est le rythme qui va ouvrir les horizons. (Agnant / Bergfelder-Boos 2006: 2)

Dieser erste Kontakt mit der Kunst des mündlichen Erzählens lieferte Ideen für ein Forschungsprojekt, bei dem die Auffassung vom Text als Erzählmaterial und die Auffassung vom Erzählen als Recherche im Mittelpunkt stehen sollten. Ich machte mich auf die Suche nach Anknüpfungspunkten für meine Recherche.

Erste Auseinandersetzungen mit dem Forschungsgegenstand und der Forschungsliteratur ließen vermuten, dass das Potenzial mündlichen Erzählens in seiner Mehrdimensionalitätbegründet ist (Kap. 3.1). Sie beruht zum einen in der Auffassung vom Narrativen als einem Konstrukt, in dem sich zwei Dimensionen miteinander verbinden: die Dimension des Erzählten, die histoire , und die Dimension des Erzählens, der discours .3 .Sie beruht zum anderen darin, dass an der mündlichen Realiserung einer Erzählung mehrere Zeichensysteme beteiligt sind: verbale, paralinguistische, akustische und visuelle Zeichen. Mit dieser Nähe zum Theater gewinnt das mündliche Erzählen eine weitere Dimension: die der Aufführung und des Performativen (Kap. 4.1).

Die Recherche führte weiter zur Mehrfunktionalitätmündlichen Erzählens. Mündliches Erzählen kann in unterschiedlichen Wirkungszusammenhängen eingesetzt werden, von denen in dieser Studie vor allem die Institution Unterricht und die Institution Theater, d.h. die didaktische und die ästhetische Anwendung, relevant sind. Aus der Erzählpraxis in anderen Verwendungszusammenhängen wie dem Erzählen im Alltag oder dem Erzählen in gesellschaftlich-kultureller Praxis (Kap. 5.1) können ebenfalls Anregungen für seinen Einsatz im Fremdsprachenunterricht gewonnen werden. Gerade seine vielfältigen Verwendungsmöglichkeiten machen das mündliche Erzählen für eine Potenzi­alrecherche interessant.

Zur Mehrdimensionalität und Mehrfunktionalität des Forschungsgegenstandes kommt die Mehrperspektivitätseiner Untersuchung im Rahmen dieser Studie hinzu, denn das mündliche Erzählen wird aus unterschiedlichen Forschungsperspektiven erkundet. Dazu gehören die Perspektive der narratologischen Forschung (Kap. 3), der Theaterwissenschaft (Kap. 4), außerdem die Perspektive von Erzählpraktikerinnen und -praktikern (Kap. 5.4), der Erzähl- und der Fremdsprachendidaktik (Kap. 6) und vor allem die Perspektive der Unterrichtspraxis und ihrer Akteure (Kap. 8, 9, 10). Diese Perspektive wird durch die Projektarbeit von Teilnehmerinnen und Teilnehmern einer von der Forscherin betreuten Lehrkräfteweiterbildungeinbezogen. Deren Projektarbeit liefert das empirische Material der Studie.

Die bisher genannten Leitideen der Studie sind im Titel der Dissertation wiederzufinden. Es handelt sich um eine explorative Studie, die mit dem Begriff ‚mündliches Erzählen als Performance‘ ihren Forschungsgegenstand aus der werkseitigen und aus der Perspektive ihrer Realisierung als Aufführung erfasst, auf der Basis von Materialien der Weiterbildung empirisch erforscht und sich zum Ziel setzt, die Forschungsergebnisse für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts fruchtbar zu machen.

In diesem Kapitel wird die Gesamtkonzeption der Studie präsentiert und die Komplexität des Forschungsvorhabens erläutert. Informationen über die Ausgangssituation und deren Konsequenzen für das Forschungsprojekt (Kap. 2.1.1) eröffnen das Kapitel. Es folgt die Darlegung des Themas, der Zielsetzungen der Studie und der Forschungsdesiderata (Kap. 2.1.2). Anschließend werden die Forschungsfragen entwickelt und aufgelistet (Kap. 2.1.3). Kapitel 2.2 stellt die forschungstheoretische und -methodologische Rahmung der Studie vor. Die Forschungsentscheidungen (Kap. 2.2.2) werden begründet, die Grundlagen der theoretischen und empirischen Forschungsarbeit (Kap. 2.2.3) und die angewandten Forschungsverfahren (Kap. 2.3) werden vorgestellt. Kapitel 2.4 legt Überlegungen zu Chancen und Herausforderungen der Komplexität des Forschungsvorhabens dar. Es folgt die Präsentation von empirischen Studien aus dem Gebiet der Spracherwerbsforschung und der Fremdsprachendidaktik, die wichtige Impulse zur Konzeption der Studie geben konnten (Kap. 2.5). Abschließend werden der Verlauf der Studie und der Gesamtaufbau des Dissertationstextes (Kap. 2.6) dargestellt.

Die in der Einleitung (Kap. 1) skizzierten Entscheidungen für ein Forschungsvorhaben zum mündlichen Erzählen werden im Folgenden präzisiert und in den Planungs- und Forschungszusammenhang gestellt.

Am Anfang des Forschungsprojekts standen, wie bereits ausgeführt, zum einen die Begegnung mit der Erzählerin Marie-Célie Agnant, zum anderen meine Tätigkeit als Leiterin und Dozentin von zwei aufeinander folgenden berufsbegleitenden Weiterbildungsstudiengängen Französisch für Lehrkräfte der Berliner Schule von 2004-2007 und 2005- 2008. Diese Situation bot die Chance eines direkten Zugangs zum Forschungsfeld Schule, denn die Weiterbildungsstudie­renden waren während ihres Studiums weiterhin als Lehrkräfte tätig. Der Französischunterricht ihrer Lerngruppen bot sich den Weiterbildungsstudie­renden als Experimentierfeld für Erzählprojekte an, für mich als Beobachterin der Erzählprojekte konnte er zum Forschungsfeld meiner Studie werden.

Die Weiterbildungssituation bot weitere Vorteile. Sie eröffnete Möglichkeiten, Forschung und Lehrkräftebildung sowie Theorie und Praxis miteinander zu verknüpfen. Diese Verbindung konnte über das Erzählen als Gegenstand fachwissenschaftlicher Forschung und als Gegenstand und Kompetenzziel des Fremdsprachenunterrichts hergestellt werden – ganz im Sinne einer Transformation fachwissenschaftlicher Inhalte in fachdidaktische und unterrichtspraktische Fragestellungen, wie sie Steinbrügge als Aufgabe universitärer fachdidaktischer Lehre einfordert: als einen „Versuch, die Wissensbestände der Disziplin für die Schule nicht didaktisch zu reduzieren, sondern zu transformieren“ (Steinbrügge 2008: 17). Dies kann realisiert werden anhand von „Inhalten, die sich an schulische Lernziele und zu vermittelnde Kompetenzen anbinden lassen“ (Steinbrügge 2008: 18). Auf diesem Wege konnten die Studierenden einerseits am Forschungsprozess der Forscherin partizipieren und andererseits forschendes Lernen praktisch erproben.

Diese für beide Seiten profitable Situation birgt jedoch auch Gefahren für den Forschungskontext in sich. In actu kann sich eine Vermischung der Arbeitsgebiete, der Verantwortlichkeiten und der Interessen der am Forschungsprozess Beteiligten ergeben. Diese Situation zu meistern wird sich mir als forschungsethische und -methodische Aufgabe stellen. Die von mir zur Lösung des Problems eingesetzten Strategien werde ich im Zusammenhang mit den Erläuterungen zum Weiterbildungs- und Forschungskontext (Kap. 2.2 und Kap. 8.1) vorstellen.

Die Weiterbildungssituation trug einen weiteren problematischen Aspekt in sich. Ich musste mich sofort entscheiden und mit der Projektplanung beginnen, denn die Weiterbildungsstudiengänge waren zeitlich begrenzt. Ich entschloss mich, den ersten Weiterbildungskurs (2004-2007) für ein Pilotprojekt zu nutzen. Die Rahmenbedingungen dieses ersten Studiengangs erwiesen sich jedoch nicht als durchweg projektförderlich. Das Fehlen eines unterrichtspraktischen und fachdidaktischen Lernbereichs in der Studienordnung und die hohe Arbeitsbelastung der studierenden Lehrkräfte brachten es mit sich, dass ein kontinuierliches, verlässliches und motiviertes Arbeiten nur teilweise zu realisieren war. Diese und andere Voraussetzungen, u.a. meine zum damaligen Zeitpunkt noch nicht weit entwickelten Vorstellungen von einem systematischen Umgang mit empirischen Daten, waren verantwortlich dafür, dass ich aus dem Pilotprojekt zwar Ideen zur Ausarbeitung einer Studie entwickeln und die ‚Stolpersteine‘ des partizipatorischen Ansatzes absehen konnte, aber nicht genügend Möglichkeiten zur Erprobung der Datenerhebung und -auswertung hatte. Die Lehrkräfte setzten sich intensiv mit dem narrativen Ansatz der Fachdidaktik und der Erzählpädagogik, insbesondere mit den Videoaufnahmen der von Marie-Célie Agnant gehaltenen Erzählstunden und der literaturwissenschaftlichen Erzähltheorie auseinander. Sie waren jedoch lediglich bereit, Unterrichtsstunden zu entwerfen und zu diskutieren, nicht aber sie durchzuführen. Auch wollten sie keine Videoaufnahmen ihres eigenen Erzählens zulassen. Aus dem Pilotprojekt ergab sich als erste Konsequenz eine Veränderung des Studienplans (Kap. 8.1.1) und des von mir verantworteten Lernbereichs, was ein höheres Maß an Verbindlichkeit erbrachte. Als zweite Konsequenz für den Forschungskontext wurden bereits im Vorfeld Verantwortlichkeiten geklärt und Verabredungen getroffen (Kap. 8.1.2).