Jörg-Matthias Roche - Sprachenlernen und Kognition

B2: In addition to the above, learners should be able to make use of a limited number of conventional and creative open-class metaphors. They should be able to use metaphors for evaluative and discourse organizing purposes. They should be starting to use personification metaphors more extensively. Metaphorical clusters are more in evidence at this level. Some are coherent, whereas others contain mixed metaphors.

(Littlemore et al. 2014: 142)

Vor diesem Hintergrund plädieren die Autoren für eine stärkere Berücksichtigung der metaphorischen Kompetenz sowie für die Anwendung dieser Deskriptoren beispielsweise bei der Beurteilung schriftlicher Arbeiten. In diesem Fall sollte der Erwerb der metaphorischen Kompetenz den Autoren zufolge vor allem auf der Niveaustufe B2 durch eine entsprechende Didaktisierung begleitet werden, da die Lerner auf dieser Stufe beginnen, Metaphern mit Wörtern aus erweiterbaren Wortklassen zu verwenden. Deshalb sind entsprechend konzeptuelle Fehler zu erwarten (zum Teil durch den L1-Einfluss) (vergleiche Littlemore et al. 2014: 143). Da aber gerade die adäquate konzeptuelle Enkodierung von Erfahrungen (unter anderem anhand von Bildschemata) eine wichtige Voraussetzung für eine qualitativ entwickelte Mehrsprachigkeit ist, erweist sich der Erwerb einer solchen metaphorischen Kompetenz als ein sinnvolles übergeordnetes Ziel der Sprachvermittlung (vergleiche Roche 2013b; Danesi 2008; Littlemore & Low 2006b). In diesem Zusammenhang betont Danesi (2008), dass ein erfolgreicher Sprachenerwerb nicht nur in der Beherrschung formeller Aspekte der Fremdsprache besteht, sondern auch in dem kultursensitiven Umgang mit den metaphorischen Extensionen denotativer Wortbedeutungen.

Wie eine solche metaphorische Kompetenz gefördert werden kann, zeigen Azuma & Littlemore (2010) in ihrer Studie, in der sie den Effekt unterschiedlicher Verfahren zur Steigerung des kreativen Umgangs mit Sprache und zur besseren Erschließung und Produktion metaphorischer Ausdrücke untersuchen. In einer Interventionsstudie vergleichen sie das sogenannte attribute-matching-training (Zuordnen von gemeinsamen Eigenschaften zwischen Quellen- und Zieldomäne mit anschließender Reflexion) mit dem Gestalt-Training (Förderung der ganzheitlichen Wahrnehmung). Die Ergebnisse zeigen, dass das attribute-matching-training zu einer signifikant besseren Rezeption und Produktion von metaphorischen Ausdrücken als das Gestalt-Training führt. Die Autorinnen und Autoren erklären diesen Unterschied dadurch, dass das attribute-matching- Prinzipdie Schritte bei der Metaphernverarbeitung auf eine besser handhabbare Weise transparent macht. Dadurch fällt deren Anwendung auf andere Fälle leichter und es können damit mentale Prozesse gefördert werden, die als Grundlage für die Verarbeitung von metaphorischen Ausdrücken dienen, wie zum Beispiel das assoziative und bildliche Denken sowie die Analogiebildung (vergleiche Littlemore & Low 2006b).

Körperliche Erfahrungen und mentale Bilder werden zwar in den verschiedenen Sprachen unterschiedlich verwendet, allen Sprachen ist jedoch der Prozess der Metaphorisierung gemeinsam, nach dem ein bestimmter konzeptueller Inhalt von einer Quellendomäne auf eine Zieldomäne übertragen wird.

Metaphern sind also dynamisch und produktiv und können sich in allerlei Kontexten als ein wichtiges Mittel zum Ausdruck komplexer abstrakter Sachverhalte erweisen.

Im Fremdsprachenerwerb werden sie bereits auf den niedrigsten Niveaustufen verwendet, allerdings aus qualitativer und quantitativer Sicht anders als auf höheren Niveaustufen.

Bei der Metaphernverarbeitung wirken viele Faktoren zusammen. Der Konventionalitätsgrad und die Salienz der Wortbedeutungen sind oft für die Art der Verarbeitung entscheidend.

1 Wie lassen sich Metaphern definieren und welche Arten gibt es?

2 Welche sind die wichtigsten Beschränkungen der konzeptuellen Metapherntheorie?

3 Wie würden Sie den Begriff Bildschema definieren und welche Beispiele würden Sie für ihre Verwendung in der Sprache geben?

4 Welche Faktoren spielen bei der Metaphernverarbeitung eine Rolle?

5 Warum ist die metaphorische Kompetenz im Fremdsprachenerwerb so wichtig?

In dieser Lerneinheit beschäftigen wir uns mit Aspekten von Raum- und Zeitkonzepten und ihrem sprachlichen Ausdruck. Mit Hilfe von Raum- und Zeitkonzepten strukturieren und organisieren wir die Wahrnehmung von Ereignissen, die unser Leben bestimmen. Dabei zeigt sich, dass zeitliche Konzepte oft auf räumlichen Metaphernaufbauen. Zeit- und Raummarkierungen sind so fundamental für das Leben, dass viele Sprachen obligatorische Markierungen von Raum (Räumlichkeit) und/oder Zeit ( Temporalität) vorsehen. Dies drückt sich zum Beispiel in obligatorischen Raum- oder Richtungsangaben und im Tempus (also den Zeitmarkierungen in Sätzen) aus. Zeit- und Raumangaben sind dabei so eng miteinander verbunden, dass sie sich gegenseitig implizieren.

Temporalitätskonzepte sind in der Regel in Sprachen so fixiert ( entrenched ) und konventionalisiert, dass sie grammatikalisiert sind und diese obligatorischen Markierungen nicht immer konzeptuell transparent bleiben. Der Bezug zu den historischen Wurzeln ihrer Entstehung geht verloren. Diese sprachlichen Markierungen schreiben den Nutzern vor, wie sie die Welt zu konzeptualisieren haben, und sie verlangen von Lernern ein »Umdenken«, wenn sie diese Konzeptualisierungswege bisher nicht kennen. Dabei hat sich herausgestellt, dass die strukturellen Formen ein kleineres Problem sind als die eingefahrenen Konzepte.

Lernziele

In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie

verstehen, wie Raum- und Zeitkonzepte miteinander in Beziehung stehen und wie sie in verschiedenen Sprachen kulturspezifisch realisiert werden;

Argumente für eine semantische, funktionale und pragmatische Darstellung von Grammatik neben einer formalen Darstellung kennen;

grammatische Zeitausdrücke, insbesondere Tempus vor dem Hintergrund kulturspezifischer, konkreter Raumerfahrungen temporalsemantisch, funktional und pragmatisch erklären können.

Raum und Zeit sind Grundgrößen jeder Kommunikation. Wenn wir sprechen oder schreiben, auch wenn wir sprachlich denken ( innere Sprache), tun wir das in einer bestimmten Situation, die einen Raum sowie einen Anfang und ein Ende hat. Dabei spielt es kaum eine Rolle, ob es sich um eine reale oder virtuelle, um eine geschlossene oder offene Situation und den entsprechenden Raum handelt. Raum und Zeit sind immer da. Und sie sind von jedem Sprecher und Lerner ständig erfahrbar. Es ist interessant, dass wir auch in neuen virtuellen Räumen in Outer Space (Weltall) und Cyberspace auf Raum- und Zeitkonzepte zurückgreifen, die wir aus unserer irdisch-konkreten Erfahrung kennen und für die uns unsere Sprachen irdisch-konkrete Mittel zur Verfügung stellen ( Raumschiff, Station, Chat Room, Forum, Archiv, Bibliotheken, hoch- und herunterladen/up-/downloading, Speicher, Webseite … ). Raum und Zeit lassen sich jedoch unterschiedlich gestalten und perspektivieren. Man kann den Raum etwa als Größe ansetzen ( im Auto, in der U-Bahn, unter freiem Himmel, in der Straße ), die man nach vertikalen, horizontalen oder lateralen (in den Raum führenden) Aspekten organisiert, sie als veränderlichen Container konzeptualisieren ( einen Ballon aufblasen, vor Wut platzen ), in Bezug auf seine Begrenzung markieren ( im Zimmer/in das Zimmer ), seine Richtung, seinen Zugang oder Ausgang thematisieren ( zur Post/nach Hause, hinein – heraus ) oder auch deiktischeinteilen ( hier –da – dort ) und vieles mehr. Es gibt linguakulturelle (sprachentypische) Präferenzen dafür, aber ein Sprecher hat innerhalb der gebotenen Möglichkeiten weitere Differenzierungsoptionen. Grammatiken erklären oft nur den formalisierten und fossilisierten Stand einer Sprache, aber nicht den konzeptuellen Gehalt ihrer Mittel und deren Entwicklung. Dabei ergeben sich daraus viele prinzipielle Gemeinsamkeiten von unterschiedlich erscheinenden Sprachen, die sich in der Sprach- und Kulturvermittlung wunderbar nutzen ließen. Im Folgenden soll aufgezeigt werden, wie ähnlich sich Sprachen oft sind und welche Gemeinsamkeiten Zeit- und Raumkonzepte dabei in konzeptueller Hinsicht aufweisen. Anschließend wird gezeigt, woher diese Gemeinsamkeiten kommen können und wie Lerner im ungesteuerten Spracherwerb die Aufgaben des Erwerbs von Räumlichkeits- und Temporalitätskonzepten angehen.