Elena Schäfer - Lehrwerksintegrierte Lernvideos als innovatives Unterrichtsmedium im fremdsprachlichen Anfangsunterricht (Französisch/Spanisch)

Im Unterschied zur rein auditiven Informationsaufnahme, bei der das Gehörte sprichwörtlich ‚zum einen Ohr hinein und zum anderen wieder hinausgeht‘, bietet der zusätzliche Rückgriff auf nonverbale Zeichen die Möglichkeit, hör-sehend wahrgenommene Informationen sowohl sprachlich als auch bildlich zu speichern. Die zweikanalige Speicherung erweist sich aus lernpsychologischer Sicht als besonders einprägsam, zumal die visuellen Impressionen an den Hörtext gekoppelt sind und erheblich zu dessen Verständnis beitragen, indem sie die Kohärenz zwischen Bild und Text stärken. Um die Aufmerksamkeit der Lernenden zu erlangen, sind vor allem solche Bildmaterialien geeignet, die in direktem Bezug zu ihrer Lebenswelt stehen, eine emotionale Betroffenheit auslösen und somit deren Interesse und Neugierde wecken (cf. Gilmozzi 2002, 157). Bei der schulischen Arbeit mit audiovisuellen Materialien haben Bilder folglich „nicht nur eine illustrative, sondern [auch] eine bedeutungstragende Funktion“ (Sass 2007, 7). Dies wirkt sich wiederum positiv auf die Konzentration und Motivation des Lernenden aus und stimuliert grundlegende Sprachlernprozesse.

Aufgrund der beschriebenen positiven Grundeinstellungen eignet sich die Arbeit mit fremdsprachlichen Lernvideos bereits ab dem ersten Lernjahr, da sie den Lernenden erste ästhetische Erfahrungen mit dem Medium Film ermöglicht und ein positives Erleben der Fremdsprache begünstigt, das im weiteren Laufe des Sprachlernprozesses für eine Vielzahl an Aktivitäten genutzt werden kann.

Generell kann das Lernvideo auf der Basis eines erweiterten Textbegriffs durchaus als Textsorte verstanden werden. Ähnlich der Buchlektüre sind daher auch bei der Arbeit mit audiovisuellen Materialien einige didaktische Leitlinien zu beachten, um eine Aktivierung des Lerners zu gewährleisten. Demzufolge müssen vor dem Videoeinsatz nicht nur entsprechende inhaltliche Schwerpunkte gesetzt, sondern auch mögliche Hemmschwellen entdeckt und abgebaut werden. Ergebnisse aus der Interkomprehensionsforschung zeigen in diesem Zusammenhang, dass „Leser Texte schon dann nicht mehr verstehen, wenn sie 30 % der Elemente nicht identifizieren können“ (Nieweler 2008, 3). Vergleichbares lässt sich auf das Verständnis von Hörtexten übertragen. Aus Lernersicht wird Hörverstehen aufgrund von Sprechtempo, Prosodie, Sprecheranzahl, unbekannter Lexik und Grammatik als besonders anspruchsvoll und schwierig empfunden, zumal die Verarbeitungszeit nicht wie bei Texten individuell bestimmt werden kann. Hinzu kommt, dass der zusätzliche Umgang und das Verständnis visueller Informationen durchaus einen gewissen Reifegrad erfordern (cf. Weidenmann 1988, 175).

Aufgrund der Tatsache, dass „Hör- und Sehdaten […] unterschiedliche Verarbeitungswege in unterschiedlicher Geschwindigkeit [durchlaufen], [tritt] eine Simultanisierung […] erst auf der Ebene der semantischen Verarbeitung ein“ (Meißner 2006, 264) (cf. Kap. 3.2). Umso wichtiger ist es, der fehlenden zeitlichen Koordination entgegenzuwirken und audiovisuelle Materialien didaktisch so aufzubereiten, dass das Hör-Seh-Verstehen bestmöglich unterstützt wird. Wie bereits angesprochen, kann dies u.a. durch die Bewusstmachung von Bildinformationen geschehen. Jeder Film hat eine ästhetische Bildsprache, die es zu entdecken gibt (cf. Müller 1991, 267). Die „Schulung des eigenen Sehens und die Kenntnis davon, wie Wahrnehmung durch Bildgestaltung im Film gesteuert wird“ (Grünewald/Küster 2009, 170), kann die Rezeption grundlegend beeinflussen. Darüber hinaus vermag das Einblenden deutsch- oder fremdsprachiger Untertitel sprachliche Schwierigkeiten zu überwinden und das Verständnis auf diese Weise um bis zu 30 % zu erhöhen (cf. Sass 2007, 7).1

Prinzipiell ist zu beachten, dass die Aufmerksamkeit der Rezipienten bereits nach fünf Minuten deutlich nachlässt. Daher ist es von grundlegender Bedeutung, die Filmrezeption auf wenige Minuten zu beschränken oder aber kurze Pausen einzuplanen, sodass sich die Aufmerksamkeit insbesondere bei längeren Sequenzen wieder erhöht. Aus didaktischer Sicht ist es besonders gewinnbringend, Szenen wiederholt vorzuführen, da bei der ersten Rezeption der Fokus in der Regel zunächst auf der Handlung liegt. Sprachliche Aspekte treten dagegen meist erst nach mehrmaligem Wiederholen in den Vordergrund. Szenen sollten allerdings nicht häufiger als drei Mal gezeigt werden, da ein erweitertes Textverständnis eher unwahrscheinlich ist (cf. Grünewald/ Lusar 2008, 226).

Etwaige Hemmschwellen oder Frustration im Verständnis können durch den Aufbau einer sogenannten Teilverstehenstoleranz vermieden werden. Den Lernenden muss bewusst gemacht werden, dass ein Wort-für-Wort-Verstehen selbst in der Muttersprache aufgrund von Nebengeräuschen oder anderen Störquellen nicht immer möglich ist. Umso wichtiger ist es, beim schulischen Aufbau der Hör-Seh-Verstehenskompetenz von Anfang an die Strategie (global, selektiv, detailliert) zu schulen, die dem zu Grunde liegenden Hör-Seh-Verstehensinteresse entspricht (cf. Nieweler 2008, 4sq.).

Um den didaktischen Forderungen Rechnung zu tragen, gilt es, aus dem derzeitigen Überangebot an audiovisuellen Medien eben jene auszuwählen, die dem Lernenden unter der Beachtung der genannten Variablen einen alters- und lernstandsgerechten Zugang zu dem Medium ermöglichen. Entscheidend ist dabei nicht zuletzt das filmästhetische Zusammenspiel akustischer und visueller Elemente (cf. Leupold 2007a, 225), auf deren Basis der Lerner mithilfe filmbegleitender Aktivitäten schließlich (meta-)kognitive Strategien entwickeln soll. Diese dienen dazu, den erworbenen Intake dahingehend zu fördern, dass durch die aktive Auseinandersetzung und Verarbeitung wiederum ein neuer, eigenständiger Input entsteht (cf. Meißner 2010, 33) (cf. Kap. 3.2).

In Anlehnung an den GeR sollen im Zuge des Fremdsprachenunterrichts die sogenannten vier Grundfertigkeiten (Lesen, Sprechen, Schreiben und Hören) systematisch erarbeitet und eingeübt werden. Der GeR unterscheidet prinzipiell zwischen rezeptiven Kompetenzen (Hören, Lesen) und produktiven Kompetenzen (Schreiben, Sprechen). Im Kontext der rezeptiven Sprachfähigkeiten hat sich das Hör-Seh-Verstehen in den letzten Jahren zu einem zentralen Begriff innerhalb der fremdsprachendidaktischen Diskussion entwickelt. Hör-Seh-Verstehen ist im GeR als Unterkategorie des Hörverstehens aufgeführt, wobei Hören als auditive rezeptive Aktivität und Hör-Seh-Verstehen als audiovisuelle Rezeption bezeichnet wird. Obwohl es sich auf den ersten Blick lediglich um eine Teilfertigkeit des Sprachlernprozesses handelt, hat die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens jüngst an enormer Bedeutung gewonnen und sich neben Lesen, Sprechen, Schreiben und Hören als fünfte zu erwerbende Fertigkeit der bildungspolitischen Rahmenrichtlinien etabliert (cf. Gilmozzi 2002, 153).

Dieses Kapitel hat zum Ziel, die bestehenden europäischen und nationalen Rahmenrichtlinien zur Kategorie des Hör-Seh-Verstehens vorzustellen. Unter Bezugnahme auf den GeR, die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss und die Allgemeine Hochschulreife, die hessischen Kerncurricula sowie die hessischen Lehrpläne soll am Beispiel der Fächer Französisch/Spanisch deutlich werden, welchen Ansprüchen der moderne Fremdsprachenunterricht hinsichtlich des Einsatzes audiovisueller Materialien gerecht werden muss, sodass in einem weiteren Schritt gezeigt werden kann, welche Implikationen die curricularen Forderungen nach einem integrierten Hör-Seh-Verstehen für die Gestaltung aktueller Lehrwerke haben.