Elena Schäfer - Lehrwerksintegrierte Lernvideos als innovatives Unterrichtsmedium im fremdsprachlichen Anfangsunterricht (Französisch/Spanisch)

Der hohe Stellenwert des Hör-Seh-Verstehens, der sich aktuell in den hessischen Kerncurricula wiederspiegelt, fand bereits in den vorausgegangenen hessischen Lehrplänen der Fächer Französisch und Spanisch Berücksichtigung. So forderte beispielsweise der Lehrplan Französisch Jahre zuvor den „kritische[n] Umgang mit und [die] sinnvolle Nutzung von audio-visuellen Medien“ (HKM 2010a, 4). Im Sinne einer frühzeitigen Integration und gewinnbringenden Nutzung neuer Medien galt es, „grundsätzlich zu prüfen, inwieweit die Themen und Inhalte des Lehrplans durch medial anders vermittelte Materialien besser erarbeitet werden können“ (HKM 2010a, 5). Der Einsatz von Medien war folglich bereits ab dem ersten Lernjahr erwünscht, sofern dieser zum fremdsprachlichen Kompetenzerwerb beitrug und eine Bereicherung darstellte. Man ging davon aus, dass insbesondere

der Einsatz audio-visueller Medien [es] ermöglicht […], die authentischen Ausdrucksweisen einer fremden Sprache und Kultur durch Ton und Bild unmittelbar zum Ausgangspunkt von Unterricht zu machen. Songs und Chansons, Spielfilme, Reportagen, Radio- und Fernsehsendungen erlauben die Teilnahme an den kulturellen und politischen Auseinandersetzungen im Land der Zielsprache (HKM 2010a, 8).

Trotz des damaligen Bewusstseins über den schulischen Mehrwert audiovisueller Medien und der grundsätzlichen Empfehlung, das Lehrwerk in seiner (audiovisuellen) Medienkombination zu nutzen (cf. HKM 2010a, 50), war der mediale Einsatz zunächst nur für die Oberstufe bzw. für die Einführungsphase verbindlich. Dieser Umstand änderte sich erst mit der Einführung der eingangs beschriebenen hessischen Kerncurricula und bestätigt die Einschätzung von Experten, wonach die systematische Förderung des Hör-Seh-Verstehens im Fremdsprachenunterricht Französisch und Spanisch „in Zukunft deutlich mehr Raum […] einnehmen [wird] als bisher“ (Hu/Leupold 2008, 58).

Die dargestellten curricularen Richtlinien des GeR, der Bildungsstandards und der hessischen Kerncurricula machen deutlich, dass die Schulung des Hör-Seh-Verstehens zu einem festen Bestandteil der Fremdsprachenausbildung geworden ist. Dies ist nicht zuletzt auf die Tatsache zurückzuführen, dass, abgesehen von Schriftverkehr oder Telefonaten, in der Regel jegliche Art von Konversation sowohl über einen auditiven als auch über einen visuellen Kanal erfolgt. Die Kombination von Bild und Ton ist somit ein unbestreitbares Merkmal authentischer Alltagskommunikation. Ein innovativ gestalteter Fremdsprachenunterricht sollte daher versuchen, den europaweit gültigen Richtlinien durch die gezielte Schulung des Hör-Seh-Verstehens Rechnung zu tragen (cf. Nieweler 2008, 113).

Vor dem Hintergrund, dass Medien im Gegensatz zu früher nicht mehr als zweitrangig anzusehen sind, gilt es, audiovisuelle Medien in die schulische Unterrichtspraxis mit einzubeziehen und den daraus entstandenen Mehrwert für den Fremdsprachenerwerb zu nutzen. Obgleich die geltenden Richtlinien offen lassen, mit welchen didaktischen Methoden die vorgegebenen Ziele erreicht werden sollen, steht fest, dass die zu erwerbenden Kompetenzen der Grundidee nach miteinander verwoben werden sollen. Vor diesem Hintergrund leisten die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife einen besonders guten Überblick, zumal das verknüpfende Zusammenspiel der einzelnen Kompetenzbereiche in einer aussagekräftigen Graphik (cf. Abb. 12) visualisiert wurde. Aus der besagten Graphik geht zunächst hervor, dass sich die fremdsprachliche Diskursfähigkeit aus fünf Kompetenzbereichen zusammensetzt. Diese umfassen:

funktionale kommunikative Kompetenzen

interkulturelle kommunikative Kompetenz

Text- und Medienkompetenz

Sprachbewusstheit

Sprachlernkompetenz (cf. KMK 2012, 12).

Die gestrichelte Linienführung macht deutlich, dass „alle abgebildeten Kompetenzen […] in engem Bezug zueinander“ stehen (ibid. 13). Die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens manifestiert sich in diesem Kontext insofern als integrative Teilfertigkeit des Sprachlernprozesses, als sie nicht nur in unmittelbarem Zusammenhang mit der Ausbildung sprachlicher und interkultureller Qualifikationen steht, sondern darüber hinaus „das Erkennen konventionalisierter, kulturspezifisch geprägter Charakteristika von Texten und Medien, die Verwendung dieser Charakteristika bei der Produktion eigener Texte sowie die Reflektion des individuellen Rezeptions- und Produktionsprozesses“ begünstigt (ibid. 20).

Abb. 12: Kompetenzbereiche der Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe (KMK 2012, 12; HKM 2016a, 12; 2016b, 12)

Ähnliche Formulierungen zu Gunsten eines integrativen Kompetenzerwerbs finden sich auch in den hessischen Kerncurricula wieder, wobei lediglich für die gymnasiale Oberstufe auf die Graphik der Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife rekurriert wird. Im Kerncurriculum der Sekundarstufe I wird das Zusammenwirken kommunikativer, transkultureller und Sprachlernkompetenzen dagegen anhand eines eigenen, hessischen Kompetenzmodells zur fremdsprachlichen Diskursfähigkeit (cf. Abb. 13) visualisiert. Die Text- und Medienkompetenz finden hierbei jedoch keine visuelle Berücksichtigung.

Abb. 13: Hessisches Kompetenzmodell zur fremdsprachlichen Diskursfähigkeit in der Sekundarstufe I (HKM 2011, 15)

Der Vergleich beider Darstellungen (cf. Abb. 12, cf. Abb. 13) zeigt, dass die Kompetenz des Hör-Seh-Verstehens in der Graphik der Bildungsstandards wesentlich stärker zur Geltung kommt als im hessischen Kerncurriculum der Sekundarstufe I. Dies ist zum einen auf die explizite Nennung, zum anderen auf die gestrichelte Linienführung zwischen den verschiedenen, vergleichsweise detailliert ausgearbeiteten Kompetenzbereichen zurückzuführen, die den integrativen Charakter des Hör-Seh-Verstehens nachdrücklich unterstreichen.

Auch wenn dies in den curricularen Richtlinien insgesamt noch nicht hinreichend zum Ausdruck kommt, kommt im Zuge des integrierten Kompetenzerwerbs gerade dem Sehverstehen als Teil des Hör-Seh-Verstehens eine bedeutsame Rolle zu: Der Erwerb visueller Fertigkeiten begünstigt sowohl den kulturellen als auch den sprachlichen Umgang mit visuellen Informationen und fördert auf diese Weise grundlegende Sprachlernprozesse, die, wie das folgende Zitat zeigt, weit über die Decodierung visueller Informationen hinausgehen.

Es [das visuell geschulte Kind] kann auch schreiben, d.h. visuelle Sprache mit Geschick, vielleicht sogar mit Eloquenz ausdrücken. Es kann von der visuellen Sprache in die verbale übersetzen und umgekehrt. Es verfügt über ein fundiertes Verständnis der Grammatik der visuellen Sprache und über die Einsicht, dass sie Parallelen zu[r] verbalen Sprache aufweist. Es kennt und beherrscht in gewissem Ausmaß Werkzeuge zur visuellen Kommunikation. Und schließlich hat es eine kritische Sensibilität gegenüber visueller Kommunikation entwickelt (R.B. Fransecky und J.L. Debes. 1972. Visual literacy: A way to learn – A way to teach. Washington, DC: Association for Educational Communications and Technology, zit. n. Weidemann 1988, 174).

Daraus lässt sich schlussfolgern, dass audiovisuelle Medien, darunter insbesondere Lernvideos, mit Hilfe didaktisch aufbereiteter Hör-Seh-Übungen Ausgangspunkt für zahlreiche Aktivitäten im Unterricht sein können. Wie in den vorausgegangenen Teilkapiteln angedeutet und in Kapitel 5 ausführlich behandelt, können sie angesichts des übergeordneten Ziels der Diskursfähigkeit diverse Funktionen innehaben und nach Fachmeinung sogar eine „Ausgewogenheit […] [aller] Fertigkeiten“ erzielen (Faistauer 2010, 40).