Mario Quintanilla - Enseñanza de las ciencias para una nueva cultura docente

La determinación, identificación y distinción de CPC a través de procesos de investigación-acción y de prácticas evaluativas de metacognición en el área de ciencias naturales nos ha entregado suficientes y diversas evidencias que nos permiten adelantar su función cognitiva y cultural como proceso de desarrollo profesional en diferentes ambientes y condiciones de niveles educativos, contextos socio geográficos, culturales y lingüísticos (Angulo, 2012; Ravanal, 2012, Joglar y Quintanilla, 2012; Quintanilla et al., 2017). Ello ha sido prometedor teóricamente para explicar y comprender mejor el conocimiento profesional del profesorado de ciencias experimentales, promoviendo el desarrollo de su pensamiento de manera sistemática, continua y permanente. Desde nuestra mirada, el sujeto competente en ciencias (SCC) se constituye como un actor capaz de identificar situaciones polémicas (u obstáculos) en la clase de ciencias y de abordarlas con los recursos propios en la gestión del conocimiento y aprendizaje científicos. Desde esta consideración la CPC emerge como un atributo del sujeto determinado por una actuación permanente y sistemáticamente dirigida a poner de evidencia el sustrato personal del actuar competente, valorando y evaluando la manera en que los distintos sujetos identifican, enfocan y resuelven las situaciones a las que se enfrentan en diferentes condiciones y ambientes de aprendizaje (Labarrere, 2009; Quintanilla, 2012).

En una de nuestras publicaciones vinculantes con proyectos de investigación desarrollados en Chile (Quintanilla, 2012) señalábamos que, durante los noventa, el énfasis por el desarrollo de las competencias de pensamiento científico en el estudiantado creció significativamente. Algunas investigaciones han sugerido nuevas metodologías para su promoción y desarrollo, como, por ejemplo, los asistentes personales en la enseñanza de la informática (Quintanilla y Vauras, 2019). Maudsley y Strivens (2000) plantean que es preferible desarrollar una formación científica como una actividad durable, un proceso positivo, flexible, con control metacognitivo (cómo aprender mejor), sensible al contexto, emotivo y racional, que responde a acontecimientos positivos y negativos, diferenciándose del pensamiento académico que es pasivo, receptivo, descriptivo y contemplativo. Los autores mencionan que un profesional competente debe tener una amplia visión del mundo, incluyendo nociones realistas de la evidencia científica, manteniéndola vigilada por el escepticismo reflexivo a través de la promoción continua de procesos metacognitivos (Angulo, 2012; Labarrere, 2012; Joglar y Quintanilla, 2012). Sin embargo, la perspectiva del racionalismo moderado de la ciencia escolar se presenta como una alternativa valiosísima para promover el desarrollo competencial de la ciencia a través de la modelización y su enseñanza basada en proyectos (Gómez y Quintanilla, 2015).

Como lo hemos adelantado en las secciones anteriores, la noción de CPC nos remite a un sujeto que tiene una capacidad reconocida para afrontar una situación problemática específica, que posee un cierto grado de dominio teórico, de habilidades y recursos particulares, que ha desarrollado su pensamiento (entre otras finalidades) para explorar, explicar, argumentar, describir, justificar, percibir, formular, manipular e introducir nuevas ideas que permiten realizar una interacción competente en un determinado contexto, ambiente y condición de aprendizaje. Intentamos así superar la época de las preguntas e instrumentos, materiales y recursos cuyos diseños son directivos, normativos o estructurales, por aquellos que favorezcan al estudiantado ser protagonista “real y permanente” del proceso de desarrollo del aprendizaje (Quintanilla, 2012ª). Así, el profesorado se convierte en modelizador de los procesos de comunicación y aprendizaje científico, donde además las preguntas científicas que se formulan en el aula tienen mucho sentido y valor y son promotoras de nuevas y mejores actitudes hacia la ciencia (Ravel, 2014; Candela, 2018). Hemos venido sosteniendo en nuestro programa de investigación desde hace más de dos décadas y en diversas publicaciones más recientes, que entendemos la CPC como aquella capacidad de responder con éxito a las exigencias y desafíos personales y sociales que nos plantea una actividad (científica en este caso) o una tarea o demanda cualquiera en el contexto del ejercicio profesional e implica dimensiones de tipo cognitivo como no cognitivo para un sujeto (profesor o estudiante) configurando la idea de Sujeto Competente en Ciencias (SCC) tal y cual lo ha planteado Labarrere (2012).

Cada CPC se basa en una combinación de dimensiones prácticas y cognitivas, de orden diverso, que conjuntamente ponen en funcionamiento la realización eficaz de una acción: conocimientos, motivaciones, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y culturales. Una competencia es un tipo de conocimiento complejo que siempre se ejerce en un contexto específico de manera eficiente. Cuatro serían las dimensiones que configuran una competencia de pensamiento científico (CPC): conocimiento, contexto, habilidades y valores, según se ilustra en la Figura 1.

Nuestra idea es proporcionar orientaciones teóricas e instrumentos epistemológicamente fundamentados con la finalidad de que el profesorado pueda identificar y caracterizar las competencias de pensamiento científico (CPC) lo más densamente posible, y establecer las finalidades didácticas de cada una de ellas en diferentes disciplinas, ámbitos, condiciones y ambientes de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia escolar. Un número significativo de los esfuerzos por el mejoramiento de la calidad de la educación científica se han centrado en la exploración de las ideas de los alumnos frente a la ciencia y a los conceptos científicos que se enseñan en los diferentes niveles. Intentamos establecer una base epistemológica para la enseñanza de las ciencias a la luz de las nociones contemporáneas sobre la naturaleza de la ciencia y de cómo aprenden niños y adolescentes no solo sobre la base de sus funciones cognitivas, sino que además por los ambientes culturales y valóricos que les dan cabida, lo cual constituye un aporte muy valioso a la reforma curricular desde las metaciencias complementarias y convergentes entre sí: filosofía e historia de la ciencia, psicología del aprendizaje y didáctica, así como los aportes de la sociología y la multiculturalidad de la ciencia (García, Izquierdo, Quintanilla, Adúriz-Bravo, 2016; Quintanilla et al., 2017).

Figura 1. Dimensiones de una Competencia de Pensamiento Científico (diseño propio).

En uno de nuestros trabajos “históricos” (Quintanilla, Izquierdo, Adúriz-Bravo, 2005) señalábamos que, a nuestro juicio, se habría de poner el foco en la generación –entre el estudiantado– de competencias de orden superior epitómicas (esto es, características o ejemplares) de las ciencias, competencias que podríamos llamar “cognitivolingüísticas” (Sanmartí, 2003), puesto que demandan la activación de habilidades de pensamiento complejas y la producción de textos de alto nivel de elaboración. Entre estas competencias, como dijimos, estarían la formulación y la contrastación de hipótesis; la explicación y la argumentación científicas escolares; el uso del pensamiento analógico (a través de modelos analógicos, análogos concretos, epítomes, símiles y metáforas); los diferentes modos de inferencia; y la narrativa. Por tanto, una de las finalidades principales de la educación científica de hoy en día habría de ser el lograr niños y niñas, adolescentes y jóvenes capaces de dar sentido a su intervención activa en el mundo, de tomar decisiones fundamentadas, y de establecer juicios de valor robustos poniendo en marcha, de forma autónoma y crítica, esas competencias cognitivolingüísticas para dar coherencia a su pensamiento, su discurso y su acción sobre el mundo natural. De ahí el valorar el lenguaje en los procesos de comunicación educativa, no solo como un instrumento, sino también como un problema, cuestión que desarrollo a continuación.