Mario Quintanilla - Enseñanza de las ciencias para una nueva cultura docente

EL LENGUAJE COMO PROBLEMA E INSTRUMENTO PARA PROMOVER CPC

Desde hace ya varias décadas que investigadores e investigadoras desde diferentes campos del conocimiento, tanto sea o no meta teórico, coinciden en valorar el lenguaje como un componente más que relevante en la enseñanza de las ciencias experimentales. Las diferentes evidencias de la investigación en didactología (Candela, 1999; Mortimer, 2000; Izquierdo y Sanmartí, 2000; Galagovsky, L. R., Bekerman, D., Giacomo, M. A. Di y Alí, S., 2014) han demostrado que el lenguaje es un problema no solo lingüístico, sino que también cultural y social al que tributan emociones, historias personales, ideologías y diferentes maneras de ver el mundo con finalidades también diversas que van desde su legado descriptivo hasta visiones de intervención y transformación social. Ya Vygotsky (1996) nos anticipaba hace más de 100 años que nuestras ideas se filtran en nuestras palabras y transmiten no solo conocimiento, sino que también sentimientos y emociones. Desde esta consideración previa, las palabras configuran realidades y sentidos, pero también operan con una carga emocional que condiciona y determina al sujeto individual y también al sujeto colectivo en diferentes culturas en las que enseñamos ciencia (Molina, A. Niño, Ch. Sánchez, J., 2014). En consecuencia, operamos con un lenguaje dinámico cuya riqueza semántica favorece o desfavorece comprender el mundo y sentirse parte importante de su intervención y transformación, de una aventura humana permanente5. Sutton (2203) señala que “…una parte importante de la educación científica debería orientarse a ayudar a los estudiantes a recuperar algunas de las luchas pasadas y a oír las voces auténticas de aquéllos que participaron en el proceso de formular una nueva forma de pensar…” (p. 5). Al respecto, lo que he venido planteando hasta ahora implica por parte del profesorado de ciencias, en particular, comprometerse a identificar y desarrollar actividades de aprendizaje y evaluación que dejen en evidencia el proceso de desarrollo de las habilidades cognitivo lingüísticas y/o competencias de pensamiento científico en las decisiones de diseño didáctico y en la propia “actividad discursiva escolar de la ciencia” que promueva la argumentación, la explicación, la justificación, la modelización, entre otras (Revel Chion, 2014). Ello implica que el profesorado reconoce, valida y legitima su práctica docente desde el estatuto meta científico de la didáctica de las ciencias naturales (Quintanilla, 2011). Se trata, por tanto, de comprender que el “lenguaje es un problema no solo didáctico”, está imbricado de emociones, historias de vida y cultura. Es esa palabra genuina que nos estimula a pensar y a sentir nuestras clases como estrategias de desarrollo del pensamiento científico y valoración del conocimiento para promover ciudadanía, paz y democracia. Es decir, de entender los procesos sociales y políticos y el entramado que se teje con la ciencia y la cultura; que enseñe al estudiantado a desarrollar habilidades cognitivo-lingüísticas con finalidades superiores, estimulando la creatividad, la convivencia social, los derechos humanos, la equidad, la justicia, promoviendo así la transformación de sus ideas en un proceso que no comienza ni termina con la cultura de los símbolos y las fórmulas de las teorías científicas.

La promoción de habilidades cognitivo lingüísticas o competencias de pensamiento científico tales como la explicación de la combustión de una vela, la idea de vacío, la argumentación acerca del aborto terapéutico, la justificación de los viajes espaciales o de la investigación en células madre, debe permitir a profesores y estudiantes enriquecer, expandir y profundizar las diferentes experiencias de vida como sujetos individuales y colectivos que potencian el conocer y comprender, explicar e interpretar la realidad, para luego recrearla y transformarla mediante el uso razonable de la ciencia, entendida como actividad profundamente humana, que modeliza, contextualiza e interpreta el mundo con teoría (Quintanilla y Camacho, 2008; Izquierdo, Caamaño y Quintanilla, 2007).

Lo que he descrito hasta ahora de manera muy discreta e inacabada, cobra especial sentido en el contexto actual de América Latina donde las condiciones y los ambientes educativos para promover estas habilidades cognitivo-lingüísticas, están en la mayoría de los contextos “cercenados” por una economía salvaje y despiadada. Al respecto, existe consenso en la academia y en las comunidades científicas, así como en algunos organismos internacionales (UNESCO, FAO, OEA) que la mayoría de los problemas sociales, ambientales, de salud, entre otros, podrían enfrentarse efectivamente con capital humano consciente del drama del futuro y de las nefastas consecuencias de la acción depredadora del homo sapiens, en la hoy llamada era antropocena (Equihua, M.; Hernández, A.; Pérez O.; Benítez, G; Ibáñez, S., 2016). Este capital humano debe recibir una educación científica comprometida con la calidad de la vida de las personas, respecto de lo cual se ha establecido que existe consenso en cuanto a la importancia que tienen los primeros años de vida de una persona para su futuro desarrollo y desempeño en la vida adulta, dado que las experiencias tempranas de los niños basadas en interacciones estables y sensibles con el conocimiento científico (el huerto, el agua, la alimentación, la salud, la convivencia), que enriquecen las experiencias de aprendizaje durante la crianza, contribuyen a brindar efectos positivos duraderos (Banco Mundial). Sin embargo, para avanzar en esta línea, se requieren en nuestros países mejores políticas públicas que impulsen una educación científica de calidad, promotora de estas habilidades cognitivo-lingüísticas desde las primeras edades y de manera permanente, sistemática y continua a lo largo de todo el proceso educativo formal, no formal e informal, es decir, a lo largo de toda la vida. Investigar cómo situaciones de intervención en el desarrollo profesional temprano o tardío pueden posibilitar la promoción de estas competencias metacognitivas dentro de contextos teóricos amplios, sin perder de vista aspectos científicos, valóricos y sociales (Henao y Stipcich, 2008; Quintanilla et al., 2016). A continuación, me referiré a un aspecto esencial del pensar teórico y que es posible identificarlo y caracterizarlo a través del lenguaje, su sentido, estructura y contenido, cuestión que hemos venido trabajando en diferentes proyectos de investigación desde el 2002 (Labarrere y Quintanilla, 2002; Labarrere, 2012) y que se relaciona con los planos del pensamiento científico que contribuyen a una comprensión superior, más estimulante y prometedora sobre el conocimiento y el aprendizaje de las ciencias, así como su vínculo con el mundo “real” para intervenirlo y transformarlo.

EL LENGUAJE Y LOS PLANOS DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO, ARTICULADORES DE CPC

Es común representarse el proceso de resolución solo como un enfrentamiento del alumno con el problema científico que plantea el profesor (Labarrere y Quintanilla, 2002). En este enfrentamiento, la mayoría de las veces tensionante, el estudiantado trata de penetrar cada vez más profundamente en los aspectos desconocidos de la situación, de comprender mejor de lo que se trata en el problema científico y de hallar los instrumentos (o estrategias) más adecuados, que le permitan tener acceso a la resolución deseada por el profesorado. En esta visión del proceso de resolución de problemas científicos escolares (PCE), los hechos que resultan relevantes para la acción pedagógica y didáctica del docente tienen que ver solo con lo que ocurre en la interacción del alumnado con el problema o la situación que le ha sido planteada o que ellos o ellas han concluido. Sin embargo, uno puede cuestionarse si en realidad esta forma de comprender los procesos de resolución de problemas científicos en la escuela, como actividad que transcurre solo como enfrentamiento del alumno con la situación (mediada por el lenguaje normalmente de fórmulas), se ajusta a lo que en realidad ocurre cuando él resuelve los problemas. Nosotros hemos diferenciado tres planos fundamentales en el abordaje de problemas científicos en el aula: el instrumental-operativo (I-O), el personal significativo (PS) y el relacional-social o plano cultural (RS) que hemos situado teóricamente en numerosas publicaciones derivadas de proyectos de investigación (Labarrere, 2012; Quintanilla, 2012, Quintanilla et al., 2017).