Mario Quintanilla - Enseñanza de las ciencias para una nueva cultura docente

En el Capítulo 13, La modelización: una propuesta para repensar la ciencia que enseñamos, Pilar García y Neus Sanmartí fundamentan teóricamente una propuesta curricular para la enseñanza de las ciencias, relacionada con el aprendizaje de modelos teóricos y con una selección y secuenciación de actividades orientadas a la construcción de dichos modelos o modelización. Las ideas expuestas se ejemplifican a partir de un trabajo realizado con alumnos de quince años acerca de la modelización de la teoría cromosómica de la herencia.

En el Capítulo 14, La enseñanza de la química en secundaria. El caso de México, José Antonio Chamizo, Armando Sánchez Martínez, Yosajandi Pérez Campillo y María Elena Hernández Castellanos desarrollan en profundidad un análisis histórico del currículum de la enseñanza de la química en secundaria y, con datos y ejemplos interesantes, concluyen que el esfuerzo federal realizado alrededor de la reforma de 1993 en México no tiene precedentes. Por primera vez se abordó de manera lo más amplia posible, la actualización de los maestros en servicio, pero los resultados, según sus autores, son poco halagüeños. Las razones para ello son muchas (desde el escaso reconocimiento social a la profesión magisterial, hasta las no tratadas en el capítulo disputas sindicales).

En el Capítulo 15, denominado La didáctica de las ciencias como espacio integrador entre la investigación y la formación docente, sus autoras, Beatriz Macedo y Raquel Katzowicz señalan que se trata de un aporte de investigadores uruguayos que trabajan sobre una temática que ofrece dificultades en la enseñanza de la química: el equilibrio químico. Se analizan en esta investigación las estrategias propuestas por los docentes como medio para comprender sus concepciones sobre el aprendizaje de los estudiantes y, por otro lado, la forma como se aborda el tema del equilibrio químico con la intención de comprender cómo se trabajan las dificultades señaladas.

Se trata, en definitiva, de una versión renovada, ampliada y actualizada de aquel libro que con gran ilusión y esfuerzo pudimos materializar el 2006 en Santiago de Chile. Sus capítulos, introducidos aquí preliminarmente, están organizados en referencia a los ejes del conocimiento y la práctica profesional del profesorado de ciencias naturales. Trabajamos esos dos ejes desde la discusión didáctica auxiliada por la epistemología y la historia de la ciencia y apoyándonos en experiencias innovadoras de aula orientadas por la investigación, que funcionan a modo de “ejemplos paradigmáticos” de la concepción de ciencia escolar a la que adherimos los diferentes autores que participamos en esta publicación.

En definitiva, se trata de un libro construido desde una práctica investigativa desde y para el aula, en la cual se comparten consensos teóricos y metodológicos de la investigación en didáctica de las ciencias naturales, y en el que se ha integrado un cuerpo de profesorado, investigadores/as y estudiantes de reconocida trayectoria internacional en nuestra comunidad científica. Esta materialización impregna las reflexiones de los autores y autoras lo que constituye una de sus mayores fortalezas, en aras del apoyo al necesario cambio de la formación inicial y continua del profesorado de ciencias, así como a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en todos los niveles educativos.

INTRODUCCIÓN

Hace ya dieciséis años señalaba que una cuestión fundamental para comprender el actual proceso de vertiginosa transformación económica, política, social, cultural y científica de los países en vías de desarrollo era, entre otros fenómenos relevantes, el crecimiento exponencial de los conocimientos, junto con el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las modalidades de apropiación, uso y gestión del conocimiento, así como los diversos y complejos cambios de los sistemas productivos nacionales y regionales (Quintanilla, 2006).

Al respecto, quince años después y consolidadas nuevas investigaciones, aún más complejas que las anteriores, sigo sosteniendo lo mismo y con mayores convicciones y argumentos (Quintanilla y Vauras, 2019). La evidencia de que no estamos en una “época de cambios”, sino en un “cambio de época” y la incertidumbre de nuestra especie mutilada por la barbarie y el egoísmo en contextos sociales e institucionales de formación inicial y continua del profesorado y del aprendizaje de las ciencias en diferentes contextos socio geográficos e institucionales, nos está diciendo algo y debemos escuchar atentamente. Y es que la educación científica y tecnológica actual continúa insistiendo con matices en nuestros países y en diferentes niveles educativos, en un referente curricular de la ciencia como de la enseñanza de las ciencias de tipo racionalista, empirista e instrumental, que se fue configurando desde la Sociedad Industrial a fines del siglo XIX. Ello ha sido un obstáculo evidente para promover en el estudiantado habilidades cognitivo-lingüísticas de nivel superior que le permitan interpretar teóricamente el mundo en el que viven para intervenirlo y transformarlo con una mirada de ciudadanía crítica y responsable (Izquierdo, M., García, Á., Quintanilla, M. y Adúriz-Bravo, A., 2016).

Considerando lo anterior, la principal finalidad de este capítulo lo constituye la fundamentación teórico-epistemológica acerca de la promoción y desarrollo de competencias de pensamiento científico (CPC) en el aula desde la investigación avanzada en didáctica de las ciencias naturales. Mi propósito, como hace dieciséis años, es introducir al profesorado en cómo identificar, caracterizar, promover y desarrollar las CPC en el estudiantado según las orientaciones que nos ofrecen las metaciencias como la epistemología, la historia de la ciencia y la didáctica de las ciencias. Pienso que este análisis es de suyo relevante, puesto que hoy, luego de más de una década, contamos con investigaciones específicas que nos permiten vincular de manera interesante y prometedora el conocimiento epistemológico de los profesores de ciencias naturales con sus prácticas evaluativas y formativas originales para la promoción y el desarrollo de CPC en el estudiantado, utilizando como ejemplo la historia y la filosofía de la ciencia en esta tarea (Izquierdo, M., García, Á., Quintanilla, M. y Adúriz-Bravo, A., 2016).

Mi idea es profundizar preliminarmente en algunas dimensiones teóricas acerca de la promoción y desarrollo de CPC en estudiantado de secundaria y en profesorado de ciencias en formación y en ejercicio en diferentes ambientes y condiciones de aprendizaje, desde una visión naturalizada de la ciencia las cuales hemos venido adelantando en distintas investigaciones durante la última década1. En el desarrollo de este capítulo me referiré, por tanto, a los siguientes apartados para facilitar la comprensión del tema y la complejidad que ello tiene para el trabajo en el aula.

•Naturaleza de la ciencia y aprendizaje por (y de) CPC

•Formación del profesorado de ciencia y aprendizaje competencial de las ciencias

•Bases teóricas y debate acerca de las CPC

•El lenguaje como problema e instrumento para promover CPC

•El lenguaje y los planos del pensamiento científico, articuladores de CPC

•Orientaciones para promover CPC

Al finalizar el capítulo sugiero algunos instrumentos y métodos que pueden colaborar con la promoción y desarrollo de sujetos competentes en el aula. Comencemos entonces.