Alexandra Lavinia Zepter - Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ)

Das Besondere performativer Zugänge zu DaZ ist, dass in ihrem Rahmen vordergründig (aber nicht ausschließlich) die Medien des menschlichen Elementarkontaktes gezielt eingesetzt werden. Ziel ist es – mit Bezugnahme auf kognitionstheoretische Erkenntnisse (siehe Kap. 2) –, Gelegenheiten zu bieten, Sprache mit dem Körper und allen Sinnen zu erwerben und so auch Sprachanfänger:innen zur Kommunikation zu verhelfen. Performative Zugänge setzen sozusagen beim Elementaren an, stärken und nutzen diese Dimension, um den Lernenden zu ermöglichen, u.a. vermittelt durch Mimik und Gestik auf bereits (mit der L1) angelegte Konzepte/Begriffe zuzugreifen und diese mit dem L2-Ausdruck zu verknüpfen. Sprachliches Lernen wird auf diese Weise auch mit einem ‚primärmedialen‘ Lernen verbunden, wenn DaZ-Schüler:innen im Kontext des Unterrichts ihr originäres (menschliches) Ausdrucksrepertoire selbstwirksam erleben, ggf. ausbauen und individuell zu nutzen lernen. Performative Zugänge zeichnen sich nicht zuletzt dadurch aus, dass im Rahmen der Verstärkung der elementaren Dimension durch den Einsatz verschiedener Darstellungs- und Inszenierungsformen sprachliches Lernen integrativ mit Impulsen für ästhetisches Lernen verknüpft werden kann.

Neben den primären Medien und darauf basierender kreativer Gestaltungsformen (z. B. eine sprechende Statue oder eine inszenierte Debatte) spielen bei einigen performativen Zugängen des Lehrbuchs darüber hinaus Objekte und Bilder eine zentrale Rolle – einerseits als ästhetische, zum Austausch anregende Impulsgeber und andererseits zur Unterstützung des Sprachverstehens; mit letztgenannter Funktion beispielsweise im Handlungsorientierten Sprach- und Schriftgebrauch (HOSSHOSS; siehe Kap. 15). Mit Hilfe von realen Objekten und Handlungsgesten wird hier der Ablauf einer Handlung im Rahmen der Handlungsplanung zunächst mental simuliert, im Anschluss daran mit Hilfe von Bildern in die Schriftsprache überführt, dann sprachbegleitend körperlich ausagiert und abschließend erneut mit Hilfe von Bildern schriftsprachlich reflektiert.

In Bezug auf den Kompetenzbereich Medien/IntermedialitätKompetenzbereich Medien/Intermedialität besteht die Herausforderung für die im Deutscherwerb noch am Anfang stehenden Lernenden generell darin, die Verknüpfungen von Objekten, Gesten, Handlungen mit lautsprachlichen Formen herzustellen und vermittelt durch Bilder auf die Schriftsprache zu übertragen. In Abb. 4.4 ist exemplarisch für die in Kap. 15 vorgestellte HOSS-Beispielstunde dargestellt, welche inhaltsbezogenen und prozessbezogenen Kompetenzen gefördert werden. Es wird auf einen Blick deutlich, dass ausgehend vom Thema, dem Herstellen eines Handlungsprodukts (hier: Gurkenscheiben mit Salz), alle Kompetenzbereiche involviert und dem Sprachentwicklungsstand angemessen beansprucht sind.

Nachdem wir in diesem Abschnitt auf allgemeine Aspekte eines kompetenzorientierten DaZ-Unterrichtskompetenzorientierter DaZ-Unterricht eingegangen sind und darüber hinaus (insbesondere die Medien betreffend) Spezifika für performative Zugänge zu DaZ herausgestellt haben, wenden wir uns nun dem Task-based language teaching (TBLT) zu – einem methodischen Ansatz der Fremd-/Zweitsprachendidaktik. Auch hier folgt der Darstellungsweg der eingeschlagenen Route – vom Allgemeinen zum Performativen, d. h. von allgemeinen Grundsätzen der Methode und der Aufgabenkonzeption hin zur performativen Ausgestaltung der Aufgaben.

Abb. 4.4:

Geförderte Kompetenzen in einer HOSSHOSS-Doppelstunde zum Thema Herstellen eines Handlungsprodukts (hier: Gurkenscheiben mit Salz), konzipiert für Schüler:innen einer Vorbereitungsklasse mit geringen Deutschkenntnissen (siehe Kap. 15)

Ein mit der gebrauchsgestützten Spracherwerbskonzeptiongebrauchsgestützte Spracherwerbskonzeption (siehe Kap. 3) kompatibler fremd-/zweitsprachendidaktischer Ansatz ist das Task-based language teaching (TBLTTBLT). Wie Jane Willis – selbst Fremdsprachlehrerin und Mitentwicklerin von TBLT – es formuliert, müssen, um eine Sprache effizient zu lernen, mindestens die folgenden drei Bedingungen erfüllt sein (1996: 11):

1 Exposure to a rich but comprehensible input of real spoken and written language in use

2 Use of the language to do things (i.e. exchange meanings)

3 Motivation to listen and read the language to speak and write it (i.e. to process and use the exposure)

Als zusätzlich wünschenswert, fügt sie noch eine vierte Bedingung hinzu, die wir im Rahmen dieses Lehr- und Praxisbuches als ebenfalls notwendig für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb erachten:

1 Instruction in language (i. e. chances to focus on form)

Da sich in den in Teil II des Lehr- und Praxisbuches präsentierten performativen Ansätzen und deren Beispielstunden einige der Leitgedanken des TBLT widerspiegeln, soll dieser Ansatz hier kurz vorgestellt werden.

TBLT hat sich aus dem kommunikativen Ansatz heraus entwickelt, der sich Mitte der 1970er Jahre als Gegenentwurf zur vorherrschenden strukturorientierten Lehrpraxis präsentierte. Die 1950er und 60er Jahre standen unter dem Einfluss behavioristischer Lerntheorien. Man glaubte, eine Sprache lernen zu können, indem man in einer bestimmten Abfolge ausgewählte Strukturen präsentiert, zu kontextlosen Übungen animiert (Pattern Drill) und dann in konstruierten Dialogen die Anwendung der im Fokus stehenden Struktur einfordert.2

Da man so nicht zur sprachlichen Handlungsfähigkeit gelangt, wurde die Kritik gegen diese Sprachvermittlung zunehmend lauter. Aufgrund der Unzufriedenheit mit der Methode und zusätzlich vorangetrieben durch wissenschaftstheoretische Umbrüche (in der Linguistik, in der Spracherwerbsforschung und in der Pädagogik) kam es in der Fremd-/Zweitsprachen­didaktik zu einer Wende, die nun das andere Extrem hervorbrachte: eine Hinwendung zur Kommunikation mit (nahezu ausschließlichem) Fokus auf die Bedeutungsseite von Sprache bei gleichzeitiger Abkehr von einer bewussten Auseinandersetzung mit Grammatik, mit sprachlichen Formen. Man ging davon aus, dass sich die implizite Sprachaneignung erstspracherwerbender Kinder im kommunikationsorientierten Klassenraum simulieren ließe und somit auf eine explizite Vermittlung von sprachlichen Formen verzichtet werden könne. Allerdings hatte man damals weder eine Vorstellung von der nötigen Quantität und Qualität des Inputs als Induktionsbasis für implizites Lernen, noch waren die Potenziale von Aufmerksamkeitslenkung oder die Vorteile expliziten Lernens hinreichend bekannt (siehe Kap. 3).

TBLT hat sich im kommunikativen, bedeutungsorientierten Spektrum entwickelt, berücksichtigt aber auch die Formseite der Sprache.3 Damit hat TBLT einen vermittelnden Kurs zwischen den zwei zuvor skizzierten Extremen eingeschlagen.4

Task-based language teaching (TBLT)

Task-based language teaching aims to develop learners’ communicative competence by engaging them in meaning-focused communication through the performance of tasks. […] It also aims to develop learners’ linguistic competence (i. e. to help them acquire new language) and their interactional competence (i. e. their ability to use the target language to participate in discourse). A key principle of TBLT is that even though learners are primarily concerned with constructing and comprehending messages, they also need to attend to form for learning to take place. (Ellis & Shintani 2014: 135)