Shimona Löwenstein - Bildung zur Dummheit?

Dieser Zusammenhang wird aber in der gesamten Bildungsdiskussion entweder gar nicht oder verzerrt thematisiert. Es wird weder hinterfragt, ob die in der Schule vermittelten Denkmuster überhaupt sinnvoll sind, noch ob und inwiefern sie überhaupt dazu berechtigt ist, die Kinder über die Wissensvermittlung hinaus zu „bilden“ im Sinne von „erziehen“. Stattdessen scheint sich immer mehr die Forderung durchzusetzen, die Schule als Lernort zugunsten einer allgemeinen Erziehungsanstalt umzufunktionieren. Der Tragweite dieser Vorstellung werden sich nicht einmal die bestimmte „alternative Lernmethoden“ naiv befürwortenden Eltern bewußt. Wird die Bildung von Vermittlung bestimmter Wissensinhalte auf die Erziehung des ganzen Menschen ausgeweitet und die Eltern in ihrer erzieherischen Funk­tion durch „Bildungsexperten“ und verschiedene „Pädagogen“ entmün­digt, bedeutet es nämlich eine allmähliche Verwandlung der ganzen Gesellschaft nach eigenen Vorgaben in einem viel größeren Ausmaß, als dies durch immer neue gesetzli­che Regelungen oder Manipulation der öffentlichen Meinung der Fall ist. Denn wer die Denk­weise der Jugend beeinflußt, besitzt den Schlüssel zur Zukunft der Gesellschaft.

Ob dieser seitens selbsternannter Eliten angestrebte Bewußtseinswandel der Gesellschaft über­haupt legitim und von der Bevölkerung erwünscht ist, oder vielmehr einen unzulässigen Versuch darstellt, die Entwicklung der Gesellschaft ideologisch zu manipulieren, bleibt dahingestellt. Es ist jedoch nicht dasjenige, worü­ber während der gesamten Bildungsdiskussion gestritten wird. Kritisiert werden Fehlstunden, Klassenstärken, fehlende Schulmittel oder mangelnde Schullei­stungen, und dem jeweiligen Sündenbockschema entsprechende Patentrezepte angeboten: Einheits- oder Privatschulen, Ganztagsschulen, mehr Unterricht oder mehr „Leistungskontrollen“. Wie die Kinder in der Schule unterrichtet werden und warum, liegt meistens jenseits bildungspoliti­scher Interessen oder wird gemäß eines ideologischen Musters festgelegt. Dementsprechend sind fast alle in den letzten Jahren vorgenommenen „Bildungs­refor­men“ entweder unsinnig oder verkehrt, insbesondere diejeni­gen, die als „Modernisie­rung“ präsentiert und hochgepriesen werden, ohne je nach ihrer praktischen Relevanz über­prüft worden zu sein. Dadurch wird mehr Schaden angerichtet, als es bei anderem unverantwortlichen Handeln der Fall ist.

Die Hauptthese des vorliegenden Kapitels lautet: Unabhängig von den äuße­ren Bedingun­gen des Lernens und anderen Faktoren, wie negative Ein­flüsse der postmodernen Gesellschaft, sind es die reformierten Lehrmethoden, die für den Niedergang der Bildung verantwortlich sind. Diese „modernen didakti­schen Methoden“ funktionieren nicht, weil sie von falschen Annahmen über den Menschen, dessen Lernbereitschaft und Lernfähigkeit ausgehen und eine für ganz andere Lebensbedingungen entwickelte Pädagogik an Schulen mit unterschiedlichen Lerntraditionen zwanghaft implementieren wollen. Da­durch verschlechtern sie nicht nur die Lernergebnisse der Schüler; auf die Dauer bewirken sie das Gegenteil des Erwünschten: Fleiß, Selbstdisziplin und Konzentrationsfähigkeit bleiben unterentwickelt, die Lernbereitschaft schwin­det, Selbständigkeit, analytisches und systematisches Denken und Unterschei­dungsvermö­gen verkümmern. Trotz schlechter Ergebnisse werden die bereits eingeführ­ten Lehrmethoden nicht hinterfragt, sondern im Gegenteil lautstark propagiert und inzwischen auch auf die Berufsschulen und die Erwachsenenbil­dung ausgeweitet. Ihre flächendeckende Einführung bedeutet nicht nur eine nennenswerte Lernbehinderung, sondern auch eine Verdum­mung der ganzen Gesellschaft im katastrophalen Ausmaß.

Kinder sind un­sere Zukunft; ihre Erziehung und Bildung ist die unerläßliche Bedingung für den Fortbestand unserer Gesellschaft, ja unserer Zivilisation überhaupt. Wir überlas­sen sie aber lieber selbsternann­ten „Fachleuten“, diversen „Bildungsexper­ten“ und „Fachpädagogen“ – Ingenieu­ren der menschlichen Seele, die meinen, mit ihrem Fachjargon die Problematik bes­ser verstehen und regeln zu können, als es die Menschen immer schon getan haben. Zumin­dest so lange, bis wir eines Tages feststellen, daß wir und unsere Kinder einan­der nicht verste­hen. Daß sie eine andere Sprache sprechen oder bei glei­chen Begriffen etwas anderes meinen und in einer anderen Welt leben als wir. Dann ist es aber zu spät, ihnen erklären zu wollen, daß ihre Welt ein Trugbild ist.

1964 stellte Georg Picht seine Thesen von der „deutschen Bildungskatastro­phe“ auf: Das deutsche Schulsystem befände sich in einem „Bildungsnot­stand“; sein Kardinalproblem liege in einer zu geringen Abiturientenzahl. Dem­nach sollten das ländliche Schulwesen modernisiert, die Lehre besser vermit­telt und die Zahl der Abiturienten verdoppelt werden. [1] Diese vermut­lich gut gemeinten Thesen und die damit verbundenen Absichten, den Kin­dern aus ärmeren Bevölkerungsschichten eine bessere Bildung und damit mehr Aufstiegschancen zu ermöglichen, waren folgenschwerer als jede Kritik an anderen gesellschaftlichen Bereichen, nichtsdestoweniger nicht unbedingt in dem Sinne, wie es den Kritikern am traditionellen deutschen Bildungswe­sen erwünscht schien.

Nach Hans Heigerts Ansicht bestand in Deutschland seit der Zeit der Roman­tik und des Idea­lismus stets ein starker Drang, alles Politische pädago­gisch aufzufassen. Der demokrati­sche Staat stellt für einen Großteil seiner Bür­ger eine einzige pädagogische Veranstaltung dar, mit sorgenvoller Kritik an der öffentlichen Meinungsbildung. Da man jedoch stets von der Unmündig­keit der Bürger ausgeht und das Volk als Gegenstand der Erzie­hung auffaßt, ent­springt diese Auffassung einem vordemokratischen, wenn nicht totalitären Denken. [2] Diese volkserzieherische Absicht findet man gewisser­maßen auch in der Vorstellung wieder, ideologi­sche Stereotype (bei­spielsweise über die Fremden) durch einen „pädagogischen Pro­zeß“ nationa­ler Aufklärung, „Einübung der Vernunft“ u.ä. überwinden zu wollen. [3] Daß das „pädagogische Ergebnis“ dieses Prozesses, trotz seiner kritischen Inten­tion, selbst eine Art Ideologisierung bedeutet, war seinen Befürwortern offensicht­lich nicht bewußt.

Ganz im Sinne dieser Tradition, in der sich die „Eliten“ insbesondere für die Volkserziehung zuständig glaubten, war die Pädagogik auch derjenige Wissen­schaftsbereich, der Ende der sechziger Jahre am stärksten in das Magnet­feld linker Theorie geriet. Wie einst die aus der Erlebniswelt der Jugend­bewegung kommenden Akademiker oft in pädagogische Berufe dräng­ten, [4] so zog es auch die weltfremden Revolutionäre von 1968 wieder vorwie­gend in den Bereich der Erziehung. Die linke politische Kultur fand ein neues Betätigungsfeld in der sog. „emanzipatorischen Pädagogik“ als Leitgedan­ken, während ihre politischen Thesen und Grundsätze auch in die offiziellen Rahmenpläne eingingen. [5] Damit setzte eine unaufhaltsame Entwicklung rasch aufeinander folgender Schul- und Bildungsreformen ein mit dem Zweck, durch Schaffung einer besseren Schulatmosphäre und antiautoritäre Unterrichts­methoden die folgende Generation zu „emanzipierten kritischen“ Jugendlichen zu erziehen.

Dieses laut proklamierte Ideal hatte aber wenig mit der Realität der vorgenom­menen „Flurbereinigung der Schule“ durch Zentralisierung und Auf­bau diverser vorschulischer Einrichtungen, Jugendfreizeitheime, Einfüh­rung von Eingangs- und Orientierungsstufen, Förder- und Wahlpflichtfächern zu tun, die man im Zuge des Reformeifers der 60er und 70er Jahre nach dem Muster einer organisierten „gesellschaftsrelevanten“ Pädagogik einführte. Kriti­ker sahen in diesem Trend bereits einen dialektischen Umschlag der emanzipatorischen Pädagogik in ihr Gegenteil: eine Entfremdung des Kindes von seiner natürlichen Lebenswelt durch anonyme Massenanstalten, Verwand­lung des Lehrers in Spezialisten und des Erziehers in Therapeuten, der seine unmündige Klientel in Anstalten innerhalb eines „progressiven Sozialisationsrasters“ sondert und ausgrenzt. Der Begründer der sog. „Antipäda­gogik“ Eckehart von Braunmühl bezeichnete diesen vermeintli­chen pädagogischen Fortschritt der „missionarischen“ Bildungsreformer mit ihren abstrakten „Kompe-tenzen“ und „Problemlösungsoperationen“ als eine „Versklavung des Kindes“ und das Erziehungsgeschäft als ein „gigantisches, mit wissenschaftlicher Akribie aufgebautes und organisiertes Bordell“, in dem man Kinder prostituiere. [6] Der Philosoph Robert Spaemann meinte spä­ter, das Wort „Emanzipation“ habe einen Bedeutungswandel durchgemacht: Durch seine Verwendung nicht mehr in politisch-rechtlichen, sondern in soziopsy­chologischen und schließlich pädagogischen Kontexten habe sich des­sen Sinn in sein Gegenteil verkehrt. Es bedeutet nicht mehr einen Status – die Mündigkeit, sondern ein tabuisiertes Ideal, das als Lernziel und Lernpro­zeß eine politpädagogische Legitimation zur neuen Bevormundung bietet. Die „emanzipatorische Pädagogik“ ist nach seinem Urteil im schlechten Sinne autori­tär; es ist eine Herrschaftsideologie der Pädagogen, die die eigentliche Aufgabe – die Erziehung zur Selbständigkeit und starker Persönlichkeit – ver­fehlt. [7]