Татьяна Беньковская - Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Системный подход к изучению творчества писателя в школе, как показали исследования и практический опыт реализации программы, не только стимулирует интерес школьников к писателю, но создает условия для преодоления возрастного барьера в восприятии его произведений, для постепенного освоения сложного художественного мира писателя, для обогащения учащихся как читателей, эмоционального, нравственного, интеллектуального присвоения авторского сознания, сближения языка писателя и читателя-школьника и, наконец, осмысления места писателя в контексте отечественной и мировой литературы и культуры.

Проведенный нами анализ систем уроков проблемного изучения романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита», предложенных Т. В. Рыжковой и В. Г. Маранцманом, «Доктора Живаго» Б. Л. Пастернака, разработанных Л. Л. Гордиенко, СВ. Федоровым, Н. М. Свириной, позволяет сделать вывод о том, что при единстве взглядов на проблемный путь анализа в рамках научной школы возможны индивидуальные вариации его преломления в зависимости от авторской концепции методиста в подходе к изучению писателя.

Так если движение проблемного анализа «Мастера и Маргариты» в системе уроков, представленных Т. В. Рыжковой, основано на прояснении в первую очередь онтологической концепции М. Булгакова, а затем на осмыслении судеб его героев, то В. Г. Маранцман предлагает построить проблемный анализ романа «как сопоставление пушкинской и гоголевской традиций в творчестве писателя XX века, как поединок скептической иронии и веры в человека в сознании художника» [302, с. 40].

В системах уроков по роману Б. Пастернака «Доктор Живаго» методистами избран определенный ракурс проблемного анализа. СВ. Федоров убежден, что, «не усвоив двуединства жанровой природы „Доктора Живаго“, проявляющегося в сосуществовании и взаимопроникновении эпического и лирического начал, невозможно адекватно оценить это гениальное произведение» [136, с. 190]. Система уроков по изучению романа, выстроенная им. предполагает учет, с одной стороны, этого жанрового двуединства, в котором сочетается эпический анализ эпохи и лирический синтез ее переживания, а с другой – тех трудностей, которые возникают у читателей-школьников при знакомстве с произведением.

Л. Л. Гордиенко избирает иной аспект изучения романа – как произведения о творце и творчестве. В предложенной ею системе уроков анализ романа строится как ряд самостоятельно выполняемых учащимися заданий под руководством учителя, главным смыслом которых становится «вхождение» в текст и его познание через язык автора. В разнообразных формах речевой деятельности в соединении с приемами сопоставления, постановки проблемных вопросов и создания проблемных ситуаций учениками постигается «Доктор Живаго» как роман о творчестве и творце в эпоху социальных катастроф.

Н. М. Свирина рассматривает «Доктора Живаго» как роман «о сути XX века, об отрыве эпохи от предшествующей культуры, о катаклизмах, взрывающих и меняющих судьбу человека; о вечном чеховском интеллигенте, связующем собой прошлое и настоящее, несмотря на бурные внешние потрясения; о судьбе поэта, неизменной в России в любой период истории; о философии жизни» [136, с. 134]. Культурное пространство романа Б. Л. Пастернака, считает Н. М. Свирина, требует от читателя прежде всего причастности к этому пространству, полю культуры, в котором мыслит своего героя автор. Методист выстраивает систему уроков таким образом, чтобы, погрузив учеников в культурное пространство романа и сложный внутренний мир героя, выйти на авторскую концепцию посредством решения целого ряда усложняющихся проблемных ситуаций и, наконец, связать в представлении учеников «Доктора Живаго» с «Мастером и Маргаритой» Булгакова и «Приглашением на казнь» Набокова, созданных, как и роман Пастернака, «вопреки массовой культуре, но по законам общей культуры, культурного процесса» [136, с. 152], тем самым ввести учащихся в общее культурное пространство эпохи. Такая методика изучения литературного произведения позволяет не только познакомить выпускников с романом, но и расширить их культурные, литературные представления, предоставляет возможность подвижного, неоднократного его прочтения.

В 1980-е – начале 2000-х годов в рамках научной школы В. Г. Маранцмана ведут исследования по проблемному изучению литературы в зарубежной и национальной школе с русским языком обучения Господинка Г. Илиева (Болгария, 1982), Эли К. Герова (Болгария, 1992), Нгуен Вьет Тьы (Вьетнам, 1985), Чан Тзхань Бинь (Вьетнам, 1995), Р. Г. Каллас (Эстония, 2001), О. И. Осипова (Якутия, 2004), ИИ. Санникова (Якутия, 2004) и другие, осуществляя активный поиск разнообразных вариантов создания проблемных ситуаций и методических способов их разрешения для учащихся разного уровня литературного развития, с учетом национальных и этнопсихологических особенностей читательского восприятия литературных произведений разных художественных систем.