Татьяна Беньковская - Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Принцип преемственности и перспективности в обучении потребовал единого подхода к изучению литературы с первого по выпускной класс и учета своеобразия каждого этапа обучения, начиная с первого звена: 1–4-й классы. Перед учеными школы лидером выдвигается задача необходимости теоретического обоснования концепции начального этапа литературного образования, определения цели, принципов, содержания и методов изучения литературы в начальной школе и создания на этой основе программы по литературе, органично связанной с программами последующих этапов литературного образования школьников, которая успешно была решена М. П. Воюшиной в докторской диссертации «Методические основы начального этапа литературного образования» (1999).

Основной целью начального литературного образования М. П. Воюшина, как и ее учитель, единомышленники по научной школе, считает литературное развитие младших школьников, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя и на развитие литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове. Эта цель обеспечивает преемственность обучения. Связующую нить между начальным и последующими этапами литературного образования ученый-методист видит в формировании эстетической установки на восприятие художественного произведения и действительности, а также в формировании системы читательских и литературно-творческих умений, которые составляют основу эстетической деятельности школьника. В соответствии с идеей преемственности и перспективности обучения в созданной М. П. Воюшиной авторской программе [114] осуществляется единый научный подход к анализу художественного произведения, опирающийся на те же принципы, что и в средней школе: целенаправленность; целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного; учет возрастных и индивидуальных особенностей восприятия; создание установки на анализ произведения, единство формы и содержания, новизна; избирательность; учет родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия.

Шестилетний обучающий эксперимент, массовая практика школ Санкт-Петербурга позволили автору проследить, как протекает процесс литературного развития при обучении по данной программе, выявить качественные сдвиги, произошедшие в литературном развитии младших школьников, констатировать безболезненный, органичный переход к освоению программы 5-го класса под редакцией В. Г. Маранцмана.

Анализ проводимых исследований в рамках школы позволил прийти к выводу о том, что ученые, относящиеся к школе В. Г. Маранцмана, и, прежде всего, ее лидер чутко реагируют на изменения, происходящие в обществе, открытия в области литературоведения, педагогики, психологии, философии образования, смену образовательных парадигм и зачастую первыми не только выдвигают, но и решают важнейшие проблемы методической науки на каждом новом этапе литературного образования, намечают ближайшие и отдаленные перспективы исследований. Примером этого может служить докторская диссертация Е. Р. Дцровской «Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5–11-й классы), защищенная уже после ухода из жизни учителя в 2012 г.

Гуманизация образования выдвинула проблему соотношения и взаимодействия предметов гуманитарного цикла, потребовала осмысления как объединяющего начала в определении общих целей и задач гуманитарных дисциплин в школе, так и вычленения специфических задач каждого предмета. Данная проблема стала предметом изучения в исследованиях ученого и его учеников. Выявлению гуманитарных способностей учащихся, в том числе литературных и речевых способностей, определения критериев как общегуманитарного, так и литературного и речевого развития посвящены работы В. Г. Маранцмана, Н. М. Свириной, И. Л. Шолпо „Выявление гуманитарных способностей школьников“ (1996), докторские диссертации Е. С. Бутаковой „Развитие речевой культуры учащихся в процессе личностно ориентированного изучения русского языка“ (1996), Л. И. Харченковой „Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному“ (1997), кандидатская диссертация В. А. Ачкасова „Взаимодействие уроков русского языка и литературы в речевом и читательском развитии школьников“ (1999) и другие.

В русле перемен, переживаемых сегодня российским обществом, культурой, образованием, является введение в содержание образования национально-регионального компонента как реальной формы функционирования федерального стандарта в конкретных условиях. Впервые проблема соотношения и взаимодействия основного и регионального компонентов в литературном образовании школьников на теоретическим и экспериментальном уровне была поставлена и нашла решение в русле методических исканий данной школы в докторской диссертации А. Г. Прокофьевой „Краеведение как основной и региональный компонент литературного образования“ (1997), в которой автором было переосмыслено и по-новому интерпретировано понятие „литературное краеведение“, предложен пространственный подход к изучению художественных произведений; создана концепция краеведения как регионального компонента школьного литературного образования, определены его место, роль, функции, значимость для литературного развития школьников.