Татьяна Беньковская - Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Исследования читательского воображения в рамках школы позволили выстроить систему постепенно усложняющихся литературно-творческих заданий, которая нашла практическое воплощение в учебниках-хрестоматиях по литературе для 5–8-х классов, составленных под редакцией В. Г. Маранцмана.

Вопросы развития читательского воображения в связи с исследованием проблемы восприятия и анализа произведений в их родовой специфике ставятся в исследованиях И. В. Полковниковой «Развитие читательского восприятия в процессе изучения лирических произведений в 7 классе» (1988), И. В. Рогожиной «Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения» (1989)и других.

Впервые в рамках научной школы В. Г. Маранцмана получила разработку на теоретическом и экспериментальном уровне идея проблемного обучения литературе как одного из путей изучения художественного произведения, выдвинутая ученым. Уже в начале 1970-х годов В. Г. Маранцман приходит к убеждению, что проблемное обучение литературе может строиться лишь на основе учета возможностей учеников на каждом этапе их литературного развития, возрастных особенностей читательского восприятия, что является определяющим началом уровня проблемных ситуаций. Способы и средства создания и разрешения проблемных ситуаций, как показали экспериментальные исследования, прямо зависят и от уровня литературного развития учеников, и от родовой принадлежности художественного произведения, и от целей и задач, которые ставит учитель.

Под научным руководством В. Г. Маранцмана в 1970–1980-е годы идет целенаправленная исследовательская работа на конкретном литературном материале по уточнению возможностей возникновения проблемных ситуаций разной функциональной и целевой направленности, выделению и обоснованию различных способов создания проблемных ситуаций с учетом родовой и жанровой специфики произведения, по выявлению зависимости возникновения и разрешения проблемных ситуаций от соотношения эмоционального и понятийного начал в восприятии и осмыслении текста. Так, Л. В. Шамрей в диссертационном исследовании «Изучение драматического произведения в профессионально-технических училищах» (1977) убедительно показывает, как проблемный путь анализа драмы А. Н. Островского «Гроза» откровеннее выявляет своеобразие художественного сознания писателя, условность драмы как искусства и помогает преодолению наивно-реалистического отношения учащихся к пьесе, приближению к позиции драматурга. Целью исследования Л. С. Гудковой впервые становится определение методических способов организации проблемного изучения не только отдельного произведения (А. Фадеев «Разгром», К. Тренев «Любовь Яровая»), но и целой литературной темы на материале жизни и творчества С. Есенина [146].

В исследованиях учеников В.Г Маранцмана 1990–2000-х годов по проблемному изучению литературного произведения в школе происходят существенные качественные изменения. Проблемный анализ содержит потенциальные возможности для преодоления возрастного и этнопсихологического барьера в общении учащихся с писателем не только на уровне жанрово-родовой принадлежности произведения, но и на уровне индивидуальной художественной манеры, языка и стиля писателя, которые обусловливают изменение проблемной организации анализа – к такому выводу приходят Т. В. Рыжкова, О. А. Дмитриенко, Л. Л. Гордиенко, О. И. Осипова, СВ. Федоров, диссертационные исследования которых [457; 165; 135; 519; 361] направлены на поиски таких приемов, способов и форм проблемной организации анализа, которые, опираясь на художественный метод писателя, способствовали бы овладению учеником-читателем эстетическим языком писателя, трудно постигаемым при первичном восприятии. В исследованиях названных ученых получили серьезную теоретическую и практическую разработку принципы проблемной организации групповой работы учащихся при изучении литературной темы, в том числе творческих мастерских, установлена зависимость структуры групповой работы от художественной природы изучаемого текста и своеобразия читательского восприятия, выстроена и обоснована система постепенно усложняющихся вопросов и заданий, направленных на постижение своеобразия художественного мира писателя, поэтики изучаемого произведения.

Исследования свидетельствуют о том, что для осмысления таких вершинных творений, как романы Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», М. Е. Салтыкова-Щедрина «История одного города», М. Булгакова «Мастер и Маргарита», В. Набокова «Дар», Б. Пастернака «Доктор Живаго», читателю необходим опыт общения с писателем, овладения законами его творческого метода в средних классах. Тогда к моменту знакомства с данными произведениями он уже способен адекватно воспринимать особенности стиля и художественного языка писателя, ориентироваться в круге волновавших художника проблем, что заметно облегчает не только вхождение в сложный мир «программных» произведений, но позволяет подойти к творчеству писателя как к единой художественной и нравственной системе. Программа, созданная под редакцией В. Г. Маранцмана, обеспечивает этот опыт.