Татьяна Беньковская - Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Прямая зависимость методической науки и научных школ от государственной образовательной политики,как показал исторический и современный опыт, нарушает логику движения науки, снижает значимость научной школы, ее реальный вклад как в развитие теории методики, так и в решение практических проблем школьного литературного образования.

Для того чтобы составить достаточно полное представление о возникновении и формировании научных школ в методике и их реальном вкладе в развитие науки и школьного преподавания литературы, мы сочли необходимым подробнее остановиться на осмыслении процесса становления и развития методической школы В. Г. Маранцмана, наиболее глубоко изученной нами.

Взгляды В. Г. Маранцмана на изучение литературы формируются в русле методических исканий ленинградской школы. Его научные интересы касаются прежде всего процесса общения ученика как читателя с литературным произведением, писателем, искусством; поисков решения проблемы преодоления возрастного восприятия учащимися разных искусств, жанров, родов; проблемного обучения на уроках литературы как одного из путей активизации учебного процесса, стимулирования самостоятельной работы учеников, их творчества.

Уже в конце 1960 – начале 1970-х годов складывается методическая система В. Г. Маранцмана, опирающаяся на открытия литературоведения (историко-функциональный подход к изучению литературы), психологии (психология восприятия искусства), педагогики (развивающее обучение) и методики (литературное развитие школьников). Ее фундаментом становится выдвинутая и экспериментально подтвержденная ученым теория школьного анализа, направленного по своим целям, содержанию и методам на развитие читателя-школьника, в частности таких читательских качеств, как воображение, эмоциональная чуткость и эстетические чувства, умение осознать свои впечатления, интеллектуально и эмоционально выразить их.

К началу 1970-х годов следует отнести зарождение научно-методической школы, лидером которой становится В. Г. Маранцман, а его фундаментальные открытия, признанные научным сообществом как наиболее перспективные для науки и школьной практики, будут положены в основу исследовательской программы школы, объединившей единомышленников и учеников, готовых к ее реализации и защите результатов.

Проведенный нами анализ диссертационных исследований аспирантов и докторантов В. Г. Маранцмана 1970 – начала 2000-х годов, а также научных изысканий самого ученого свидетельствует либо о подтверждении, конкретизации, углублении отдельных принципиально важных позиций, обозначенных или заявленных им, на уровне локальных исследований, либо о собственном видении постановки и решения проблемы в русле общей проблематики школы.

Если в 1970–1980-е годы исследования ведутся преимущественно в области изучения всех сфер восприятия художественного произведения на разных этапах литературного развития школьников с учетом жанрово-родовых особенностей текста с целью помочь состояться встрече ученика – читателя с писателем, то в 1990–2000-е годы проблематика исследований процессов общения учащихся с искусством значительно расширяется и выходит на уровень диалога читателя и писателя, диалога с искусством, культурой.

В диссертационных исследованиях 1970–1980-х годов не только подтверждаются открытые В. Г. Маранцманом противоречия и доминанты читательского восприятия учащихся и их причины, но осуществляется поиск таких методических приемов, которые были бы наиболее адекватны, с одной стороны, самой природе художественного произведения, с другой – воспринимающего его ученика, заметно продвигали бы его в литературном развитии. В ряде исследований этих лет (Р. В. Глинтерщик, Т. Ф. Сигаева, Е. И. Вершинина и др.) заострено внимание к проблеме читательского воображения школьников как принципиально важного критерия литературного развития, на конкретном литературном материале теоретически осмыслен и экспериментально проверен характер соотношения воспроизводящего, воссоздающего и творческого воображения в разные возрастные периоды читателей-школьников в зависимости от художественной природы произведения, определены приемы, стимулирующие прежде всего творческое воображение учащихся.

Этой проблемой серьезно занималась Л. И. Коновалова на уровне кандидатской, а затем и докторской диссертаций, которая впервые в методике преподавания литературы, беря за основу возрастную периодизацию развития читателя-школьника, предложенную В. Г. Маранцманом, установила, что на каждом из возрастных этапов у детей-читателей доминируют разные формы и виды воображения, теоретически обосновала и экспериментально подтвердила необходимость дифференцированного подхода к развитию воображения ученика-читателя 5–6-х, 7–8-х классов с учетом ведущего типа деятельности, разработала методику системного стимулирования читательского воображения учащихся на уроках литературы, включающую вариативность методических приемов, активизирующих творческое воображение.