Татьяна Беньковская - Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Преломляясь в локальных исследованиях аспирантов, в деятельности научно-краеведческой лаборатории Оренбургского государственного педуниверситета, объединившей не только методистов, но и историков, краеведов, фольклористов, этнографов, лингвистов, в практической работе учителей-словесников Оренбургской области, научная концепция А. Г. Прокофьевой получила подтверждение, углубление, развитие на конкретном материале, что способствует успешной реализации созданной ею региональной программы по литературному краеведению „Оренбургский край в русской литературе“, подкрепленной учебно-методическим комплексом, включающим учебники, хрестоматии, рабочие тетради для 5–11-х классов, как и осуществление разработанной ученым системы подготовки и переподготовки учителей литературы к литературно-краеведческой работе в школе помогает перейти от информативного подхода к деятельностному В. Г. Маранцмана и его учеников отличает преемственность научных исканий и традиций петербургско-ленинградской научно-методической школы XIX–XX вв., обращение к отечественным корням, историческому опыту русской гуманитарной педагогики, выявление в методическом наследии прошлого важных идей для качественного изменения преподавания литературы и развития их применительно к современным условиям. В 1990-е – начале 2000-х годов на кафедре были выполнены и защищены кандидатские диссертации В. Н. Альбатыровой (В. Н. Бредихиной), Т. Е. Беньковской, посвященные осмыслению развития методики преподавания литературы в 1900–1970-е годы, Ю. Ю. Поринца методическому наследию И. Ф. Анненского, докторская И. Е. Целиковой – эволюции анализа литературного произведения в школе [9; 56; 386; 538].

Причиной долголетия и жизнедеятельности научно-методической школы В. Г. Маранцмана на протяжении почти четырех десятилетий,как показал анализ, является широкий спектр постановки насущных проблем методики; целенаправленность и системность их разработки и решения, многократной экспериментальной проверки на разных уровнях степени эффективности предложенной системы литературного образования до ее практической реализации в массовой школьной практике; генерирование новых, свежих идей, перспективных для методической науки; обращенность к позитивному опыту отечественной педагогической мысли прошлого; преемственность исканий, а также открытость школы, ее готовность к заинтересованному диалогу с другими научными школами.

Исследовательская программа школы, нацеленная еще в период ее становления на развитие ученика-читателя, его творческих способностей, на диалогичность и проблемность обучения, изучение литературы во взаимодействии с другими искусствами в широком культурном контексте, в русле формирования в 1990-е годы парадигмы личностно и культурологически ориентированного образования приобрела характер научно-методического направления, охватившего как методическую науку, так и школьную практику, о чем свидетельствуют проанализированные нами материалы научных сборников, диссертационных исследований, публикаций ученых-методистов вузов России, опыта учителей-словесников из разных регионов на страницах педагогических журналов.

Пути развития в новых условиях предметных методик, в том числе методики преподавания литературы, связаны с осознанием цели и задач образования, его функции в современном изменяющемся мире.

В представленной в 1993 г. концепции прогноза развития образования до 2015 г. группа ученых (Ю. Громыко, И. Давыдов, В. Лазарев, В. Рубцов, В. Слободчиков) в качестве важнейшей характеристики создавшейся в начале 1990-х годов ситуации анархизации российского образования выделила отсутствие концептуальной образовательной политики, методологических ориентиров.

Поддерживая продекларированный на государственном уровне личностно ориентированный, деятельностный подход к содержанию образования, который призван обеспечить развитие и самореализацию личности, ее способностей, авторы достаточно жестко заявили, что «если образцы деятельностного содержания образования не будут разработаны, то никакого развития образования в нашей стране не может быть», а основным результатом изменения образования станет его «эклектизация», когда «в причудливых сочетаниях будут соединяться и смешиваться друг с другом разные, прямо противоположные парадигмы образования» [145, с. 18, 27].