Ирина Берлянд - Сознание дошкольника

Нам кажется, что у общения не может быть «конечного пункта», общение-диалог не может «завершаться и прекращаться». Кроме того, общение ребенка, видимо, не мотивируется только стремлением к самопознанию и самооценке. По этой логике, если предположить наличие у ребенка адекватного образа самого себя и адекватной самооценки (а это то, к чему, согласно авторам, стремится ребенок), то у него не будет потребности общаться ни с другими, ни с собой. Здесь дело, по-видимому, не в том, что образ самого себя становится все более адекватным, приближаясь к «объективной реальности», а в том, что сама эта реальность только и существует в общении с собой. Упрощенное, на наш взгляд, понимание образа самого себя как раз и приводит к исследованию его когнитивного компонента — представления о себе — методом оперантных реакций2, который сам по себе не дает никаких оснований предполагать наличие образа и противоречит тезису о специфике человеческого отношения к себе по сравнению с животными, который авторы выдвигают чуть выше3.

Представление о себе понимается как «совокупный продукт информации о себе, полученный посредством как общения, так и индивидуального опыта»4. В качестве экспериментальной модели для исследования представления о себе выбирается частное умение (например, умение прыгать в длину) и изучается адекватность оценки этого своего умения. Такое исследование представления о себе имеет смысл только по отношению к частным своим умениям и т. п., но человек в отношении к себе не сводит себя к этим умениям, он всегда может отделить себя от них, как личность он несводим к своим качествам, а если человек сводит себя к ним, то это приводит к отождествлению с ролью, с маской, к потере себя как личности. В отношении к себе, понимаемом как диалог, именно момент незнания своих возможностей приобретает особую роль. «Я всегда больше того, что я могу; я могу больше того, что я есть». — вот формула диалогического отношения к себе.

Таким образом, в рамках проанализированного подхода мы приходим к ряду трудностей, которые не дают возможности понять сознание ребенка в его существенных характеристиках и определениях: целостности, несводимости к каким-либо психическим функциям, в частности, к знанию о себе, обращенности сознания на самое себя именно как на сознание незавершенности, неисчерпания себя в образе себя, несводимости к роли другого к чисто внешней позиции, способности своего и чужого быть одновременно во внутреннем единстве одного сознания. Если самосознание себя как целостного предполагает образ себя, то он не сводим ни к когнитивному компоненту, ни к его сочетанию с аффективной сферой психики.

Обращение к себе как объекту познания — знания о себе — или в виде объекта самооценки сталкивается с тем фактом, что я для себя не вещь, которую я могу положить перед собой и рассматривать извне как что-то безгласное, безответное, неспособное изменить это рассмотрение и оценку. В этом случае получается именно монологизирование себя, исчезает сама суть диалога и диалогичность сознания, его сопротивление объектному отношению.

Сознание перестает существовать для себя, быть самостоятельным образованием там, где оно завершено. Оно постоянно переходит свои границы и именно поэтому может обратиться к себе (к себе, а не только на себя).

Указанные трудности преодолеваются, как нам кажется, с позиции принятого нами подхода.

Обратимся собственно к сознанию ребенка «от двух до пяти». В этом возрасте сознание ребенка оказывается доминирующим явлением. Конечно, развивается его интеллект, накапливаются знания, формируется мотивационная сфера, эмоции, личность ребенка, но доминантой его психической деятельности оказывается сознание как сфера его внутреннего общения, находящаяся в сопряжении с обращением к другому человеку — взрослому, предмету, миру. Процесс роста этого «сознания — общения» оказывается у дошкольника особенно бурным, напряженно острым и, конечно, своеобразным. Ребенок осознает свое «Я» как нечто самостоятельное по отношению к матери, отцу, отделяет себя от других, мир детства отделяет от мира взрослых и, вместе с тем, сопрягает их.

Отсюда двойственность сознания ребенка принимает вид установки на взрослость и в то же время на себя («Я такой же как папа, я тоже могу это, или я буду таким же» и «я совсем не такой, они, взрослые, странные какие-то, ничего не понимают»). Дело вовсе не сводится к тому, что ребенок существует как бы в двух плоскостях, в двух мирах — своем и взрослом как это представлено у Коффки, Пиаже и др. Тут оба мира для ребенка существуют в отношении друг к другу, он находится всегда на их границе, его сознание в этом смысле погранично.

Читать дальше