Unknown - ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

положения привели к новому пониманию проблемы взаимоотношений специального,

дифференцированного и своевременно начатого обучения и развития аномального

ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики, компен сации и

коррекции различных дефектов. Этим Выготский обозначил и новый этап развития

дефектологии: он поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки. Давая

теоретическое обоснование направлениям, принципам и методам исследования,

диагностики аномальных детей, он подверг всесторонней критике существовавшие за

рубежом методы специального обучения, основу которых составляло приспособление к

дефекту, и указал пути перестройки этих методов.

Лев Семенович отмечал, что содержание образования для аномальных детей

выступает как мощный фактор коррекции недостатков их развития и развития вообще.

Совершенно очевидно, что это положение имеет важнейшее значение не только для

дефектологии, но и пс ихологии и педагогики в целом.

В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового

воспитания происходит, как показал Выготский, особое, своеобразное для каждого

случая изменение структуры дефекта.

При развитии высших психических процессов совершается перестройка отношений

между ними вначале при ведущей роли восприятия, затем памяти, затем логического,

словесного мышления, а также все большего включения произвольности и

использования различных п риемов опосредования. В связи с этим возникают новые

коррекционные задачи в обучении аномальных детей. Возможность продвижения и

совершенствования познавательной деятельности детей Выготский видел в активном

формировании у них высших психических проце ссов.

Положение Выготского о закономерном "вращивании", т.е. о переходе от внешних

процессов с использованием опор, орудий, средств познавательной деятельности и

форм поведения к внутренним, очень важно для обучения аномального ребенка, для

приобщения его в процессе обучения к культурному развитию; это приобщение

происходит путем овладения сначала внешне, а затем внутренне опосредованными

произвольными высшими психическими функциями.

Беря область дефектологии, нельзя также не отметить, что разработка проблемы

формирования речи у глухих детей не могла не опираться на указание Выготского о

житейских и научных понятиях, которое вскрыло, что у глухого ребенка, лишенного

возможности фо рмировать речь в процессе общения с окружающими, нет житейских

понятий. Каждое понятие со всеми его модификациями и грамматическими изменениями

формируется у глухого ребенка как научное понятие. А поскольку огромнейшее число

житейских понятий, имеющих решающее значение для развития ребенка, для овладения

им основами наук, ни в один предмет учебного плана ма ссовой и специальной школы

не входит и не может входить то введение в школу для глухих такой учебной

дисциплины, как предметно-практическое обучение, ставящее также задачи

формирования житейских понятий, нельзя переоценить.

Учитывая возможности умственно отсталых и других категорий сальных детей

(глухих, слепых, трудновоспитуемых), Выготский говорил о необходимости всемерно

использовать предметно-практическую деятельность на основе, которой можно и

нужно развивать практи ческий интеллект, а затем и более сложные формы

логического мышления. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой

для формирования речи и мышления, наполненных реальным содержанием, Выготский

считал действенность, опору на практическую и трудовую деятельность,

воспитывающую умение ставить цели, планировать и мыслить. Эта идея,

реализованная впоследствии в обучении глухих детей (С. А Зыков), оказалась

высокопродуктивной и для развития речи у этих детей, а предметно-практическое

обучен ие в 1972 г., после многолетнего и глубокого экспериментального

исследования, было введено в учебный план школы для глухих как самостоятельная

дисциплина.

Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе

педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов)

генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим

взглядам противопостав лялась убежденность в том, что при овладении начатками

мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить