Unknown - ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

в свою очередь, влияют на другие стороны психической деятельности и личности

аномального реб енка.

До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических

функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по

отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в

процессе компенсации раз бивало представление старой психологии об отдельных

более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический

характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности

в целом.

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования

объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по

Выготскому, от четкого представления о личности больного.

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований

приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны,

происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным

фактором, с другой-возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При

этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в

противоположность биологизаторской концепции, не как механическое,

автоматическое замещение пострадавшей функции, а как след ствие самостоятельного

упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и

личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации

зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватност и и

действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в

зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане

неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести

нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции

дефектов развит ия у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у

аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и

вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в

ходе аномального развития при несвоевременн ом или неправильном педагогическом

воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к

симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами

(анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы готский

относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций

(например, речи, мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у

детей-дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и

социальной ст ороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями,

непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными

им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих

наслаивающихся на них отклонений аномально го развития усложняет структуру

дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для

предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям,

правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают

вторичные (третичные и т. Д.) отклонения. При этом центральной областью

компенсации Выготский считал повышение культурного развития-развития высших

психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных

отношений.

Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним

первичного отклонения, тем легче, по данным Выготского, это нарушение поддается

коррекций ("лечебно-педагогическому воздействию").

Постановка проблемы первичных и вторичных отклонений, их различение в

развитии аномального (трудного) ребенка привели Выготского к пересмотру

важнейших вопросов диагностики аномального развития; он отстаивал качественный,

а не чисто количественный под ход к изучению ребенка с дефектом, требовал

объяснения особенностей такого ребенка, причинного, каузального, динамического,

позитивного, а не симптоматического рассмотрения его развития. В связи с этим он

подвергал острой критике современное ему состо яние педагогики трудного детства,