Unknown - ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

а не простой тренировки элементарных.

Выготский подчеркивал необходимость изучать не только симптомы того или иного

дефекта, но и сущность изменений, характер новообразований.

В качестве основы теории и клиники трудного детства Выготским впервые

сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к

изучению сущности изменений, происходящих в процессе развития, обнаруживающих

себя в этих симптомах. Переворот этого типа, осуществленный в психиатрии Э.

Крепелином, близок и дорог Выготскому преодолением феноменологичности, открытием

за феноменами механизмов. Однако это лишь начало движения для Выготского.

Революция Крепелина представляла собой факт ически замену симптома

симптокомплексом, или малого комплекса большим.

Л. С. Выготский ставил перед исследователями трудного детства важнейшую

задачу перехода от изучения симптокомплексов как самоцели к изучению процессов

развития, "лишь обнаруживающих себя в этих условиях". Трудно переоценить новизну

(для ранней эпохи р азвития дефектологии) и плодотворность этой идеи,

направленной на раскрытие внутренних закономерностей, внутренней логики процесса

развития ребенка. По отношению к аномальному детству задача, поставленная

Выготским, может быть сформулирована как необх одимость клинического и

психологического изучения аномальных детей, как раскрытие природы нарушений,

характерных для того или иного типа трудных детей. Выготский указывает, что

создать психологическую клинику трудного детства-значит экспериментально и

теоретически выделить и описать во всем богатстве каузальнодинамических связей

основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.

Одним из важнейших достижений Выготского был анализ соотношения процессов

развития и обучения в детском возрасту. Его последовательно диалектический

подход к этой центральной проблеме детства выражался в раскрытии сложных

динамических соотношений межд у процессами развития и обучения, в доказательстве

ведущей, стимулирующей роли обучения и отсутствия между ними параллелизма. Он

считал, что обучение всегда идет впереди развития и что у ребенка имеются

сензитивные периоды, когда он особенно чувствите лен к влиянию обучения, к

восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него особенно эффективно

формируются те или иные психические процессы.

Отмечая, что для развития психики человека характерно неодновременное и

неравномерное формирование различных психических функций, Выготский с присущей

ему диалектичностью мышления показал, что каждая психическая функция в процессе

формирования имеет о птимальный этап развития, который падает на период

главенствующего положения этой функции в деятельности.

Вычленение уже достигнутого ребенком (актуальный уровень развития) и его

потенциальных возможностей (зона ближайшего развития) оказалось исключительно

продуктивным для понимания взаимосвязи обучения и развития. Выготский утверждал,

что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько

на развивающиеся и еще не сформировавшиеся процессы. В дифференциации того, что

доступно ребенку лишь в сотрудничестве со взрослыми, и того, что в результате

развития становится его личным до стоянием, выражена одна из центральных идей

Выготского: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь

впоследствии они приобретают индивидуально-психологический характер.

В результате исследований процессов обучения и развития, а также сензитивных

(оптимальных) периодов развития психических функций была выдвинута и обоснована

идея о необходимости ранней коррекции аномального развития и учета зоны

ближайшего развития п ри диагностике аномальных детей.

Концепция уровня актуального и зоны потенциального развития основывается за

представлении о расширении зоны ближайшего развития, расширении потенциальных

возможностей ребенка. Введение этих понятий Выготским имеет неоценимое значение

для определения с остояния, темпа и перспектив умственного развития как

нормального, так и аномального ребенка. Эта идея, показывающая диалектичность

процесса развития, вошла в практику и продолжает служить делу изучения и

обучения аномальных детей и анализу эффективно сти педагогического процесса. Его