Wayne Au - Estudios críticos del currículo

A pesar de las críticas anteriores, es igualmente importante reconocer un tema trascendente en los estudios curriculares que identifican correctamente Wraga y Hlebowitsh (2003): los estudios curriculares lograrían mejor su objetivo si estuvieran más fundamentados en las escuelas y satisficieran las necesidades concretas de los docentes en ejercicio (Apple , 2010a). Del mismo modo, los estudios curriculares también podrían ser más relevantes si uno de sus objetivos fuera resaltar la relación entre la teoría y la práctica de maneras que atrajeran también a los profesores en ejercicio. Sin embargo, en su evaluación, Wraga y Hlebowitsh (2003) acusan directamente a los estudiosos críticos del currículo de estar particularmente desconectados de la práctica curricular real a nivel de la escuela y del aula. En un nivel, tal evaluación tiene sentido dado que los estudios críticos tienden a examinar los problemas y, por lo tanto, pueden ser culpables de no proporcionar soluciones pragmáticas para los docentes. Sin embargo, en otro nivel, tal evaluación también es problemática porque un cuerpo significativo del trabajo realizado por dichos estudiosos toma específicamente como foco la política del poder y de la cultura tal como se manifiesta en muchos niveles del conocimiento escolar, incluida el aula (véase, por ejemplo, Anyon, 1980; Apple, 1986, 1995; Beyer & Liston, 1996; Sleeter, 2002). De hecho, el punto de gran parte de las investigaciones críticas en los estudios curriculares es influir en la práctica abordando como enfoque temas del mundo real, como la desigualdad educativa.

Sin embargo, la intención no siempre equivale al resultado y, a pesar del enfoque de algunos estudiosos en la práctica, es cierto que la subjetividad asociada con los análisis posmodernos, a menudo, puede conducir a una desconexión epistemológica de la realidad material (Au y Apple, 2009b). Si bien es absolutamente necesario reconocer el papel fundamental que los análisis posmodernistas han desempeñado al desafiar las narrativas magistrales e inyectar las experiencias vividas de los pueblos y culturas en todo nuestro trabajo (Apple y Whitty, 2002; Lather, 1992), surge una dificultad debido al rechazo general del posmodernismo de un mundo material fuera de la percepción y de la subjetividad humanas (Bhaskar, 1989; Perry, 2002). Tal posición en reacción a la hegemonía de las ciencias positivistas es comprensible, pero, fundamentalmente, niega nuestra capacidad para cambiar las condiciones sociales y materiales, porque dentro del paradigma epistemológico-filosófico posmoderno nunca podemos establecer que esas condiciones, ya sean socialmente justas o injustas, existan realmente. Todo se convierte en una cuestión de percepción o, en el caso de los estudios curriculares, en una cuestión de lenguaje, discurso y pura teorización (Apple, 2010a).

De por sí, los curricularistas pueden haber perdido la conexión entre los estudios del currículo y el mundo material (Apple, 2010a). Por lo tanto, es importante volver a evaluar la influencia de la subjetividad posmoderna en los estudios curriculares (Apple, 2010a; Beyer y Liston, 1992, 1996). Sobre este tema, Beyer y Liston (1996) comentan:

Entonces, para los posmodernistas, sin un sentido de las palabras y los referentes que se extienden más allá del significante y del significado, su conversación no llega a nada o, si de hecho llega a algo, socava su propia posición. Sin la posibilidad de que las expresiones se refieran a algo fuera de sí mismas, el posmodernismo está encerrado en un narcisismo circular, que socava no solo las afirmaciones de los modernistas, sino también las escrituras posmodernas. Dicha circularidad es debilitante para los que están involucrados en la educación, que se enfrentan a diario con opciones que requieren una acción concreta y que, a menudo, tienen consecuencias duraderas. (pág. 150).

De ello se deduce que, si bien los estudiosos críticos del currículo abrazaron la subjetividad posmodernista en menor o mayor grado (y con menor o mayor efecto), una disociación de la realidad material es una consideración seria desde el punto de vista filosófico, epistemológico y metodológico cuando el posmodernismo se aplica en cualquier campo o disciplina (Au y Apple, 2009b).

Entre pragmatismo y subjetividad

A pesar de mis críticas, se deduce que, como Wraga y Hlebowitsh (2003), también deseo ver un mayor enfoque en la práctica de los estudios curriculares, pero no por las mismas razones. Mientras ellos critican a los eruditos críticos por centrarse en la teoría (una evaluación demasiado simple, como argumenté anteriormente), yo veo que los estudios curriculares no son diferentes del resto de la investigación en ciencias sociales en general, que históricamente ha luchado para conectar la investigación con la realidad (Benton y Craib, 2001). Además, la señal de alarma emitida por Wraga y Hlebowitsh, para que se preste más atención a la práctica sin “anteojeras ideológicas”, parece implicar que el estudio del currículo debería existir aislado pragmáticamente del mundo, de modo que nuestro estudio acerca del mismo pueda compartir, de manera similar, lo que uno podría ver como el aspecto positivista de la investigación objetiva, ideológicamente neutral. Por el contrario, mi deseo de un mayor enfoque en la práctica se basa en una sensibilidad opuesta: al conectar el currículo con la realidad material, reconocemos que no se lo puede aislar del mundo o separarlo del contexto y de la ideología, y que nuestro estudio sobre él debería poder explicar cómo, por qué y para qué fines existen esas conexiones. Una base tan sólida en la realidad material requiere, además, que también reconozcamos las formas en que esas conexiones se manifiestan a través de las diversas ópticas de la raza, la clase, el género, la sexualidad, la capacidad, la cultura, la ideología, etc., que encarnan nuestras identidades.

Si hay que revitalizar los estudios curriculares a través de un mayor enfoque en la práctica, entonces concentrémonos en la práctica tal como existe en el contexto de las complejas relaciones sociales, políticas y culturales del mundo material. Tal revitalización se basaría, necesariamente, en los aspectos de la subjetividad encontrados entre los estudiosos críticos del currículo, así como en una atención a la práctica similar a la señal de peligro dada por Wraga y Hlebowitsh. Sin embargo, esta revitalización tendría que hacerse apoyándose en diferentes fundamentos conceptuales que combinen las fortalezas de ambos, al tiempo que mejoran sus respectivas debilidades epistemológicas de desconexión de la realidad material (posmodernista/subjetividad) y falsas pretensiones de objetividad y de no ideología (positivista/pragmatismo). De hecho, uno de los propósitos de Estudios críticos del currículo es ayudar en tal revitalización.

Estudios críticos del currículo

Hasta ahora, en este capítulo introductorio, he expuesto los conocimientos básicos de Estudios críticos del currículo en un debate fundamental dentro del campo del currículo, además de ofrecer algunas justificaciones y discutir la sensibilidad general de este libro. En cuanto a la definición de los términos centrales de este libro, a saber, “crítico”, “currículo” y “conciencia”, simplemente quiero asegurar al lector que abordo esos términos difíciles en los capítulos posteriores. En el Capítulo 2, “Con y dentro del mundo...”, inspirándome en el trabajo de teóricos críticos e investigadores como Freire (1974), Vygotsky (1987), Allman (2007), Marx y Engels (1978), Lukacs (1971), Hartsock (1998a), y otros, describo los fundamentos epistemológicos utilizados en mi análisis y conceptualización del currículo. Allí, defiendo, esencialmente, lo que yo llamo una concepción dialéctica de la conciencia, que es filosóficamente materialista y que abarca la interacción dinámica y subjetiva entre los seres humanos y el mundo que los rodea. Esta concepción de la conciencia produce dos implicaciones principales. Primero, como comento en el Capítulo 3, “Epistemología y experiencia educativa...”, esto implica cómo concebimos el currículo en general. De este modo, en el Capítulo 3 examino algunas de las concepciones de las definiciones de “currículo” (otro debate y conversación de larga data dentro del campo de los estudios curriculares) y, luego, utilizando los trabajos de Huebner (1970), Bernstein (1996) y Vygotsky (1987), y como extensión directa de una concepción dialéctica de la conciencia, articulo una concepción del currículo como la accesibilidad al conocimiento estructurado dentro de los ambientes educativos.