Antonio Roura Javier - El currículo de Religión en diálogo

La Iglesia nunca ha tenido miedo de mostrar

cómo entre la fe y la verdadera ciencia

no puede haber conflicto alguno, porque ambas,

aunque por caminos distintos, tienden a la verdad.

Porta fidei 12

Cada día es más evidente la necesidad

de una “auténtica hermenéutica evangélica

para comprender mejor la vida, el mundo, los hombres,

no de una síntesis, sino de una atmósfera espiritual

de búsqueda y certeza basada en las verdades

de razón y de fe”.

Veritatis gaudium 3

La razón y la fe, por tanto, no se pueden separar

sin que se reduzca la posibilidad del hombre de conocer

de modo adecuado a sí mismo, al mundo y a Dios.

Fides et ratio 16

La valentía para abrirse a la amplitud de la razón,

y no la negación de su grandeza, es el programa

con el que una teología comprometida en la reflexión

sobre la fe bíblica entra en el debate de nuestro tiempo. […]

En el diálogo de las culturas, invitamos

a nuestros interlocutores a este gran logos,

a esta amplitud de la razón.

Redescubrirla constantemente por nosotros mismos

es la gran tarea de la universidad.

Benedicto XVI, Encuentro con el mundo de la cultura.

Discurso en la Universidad de Ratisbona,

12 de septiembre de 2006

Dicen que el prólogo es aquello previo a la aparición de la palabra. De hecho, parece que, en el teatro griego, uno de los actores salía antes de la representación para presentar un pequeño resumen de lo que iba a acontecer en el escenario con el fin de que el público dispusiera de un pequeño guion previo que le permitiera no perderse en la acción. Parece pues que un prólogo, si lo tomamos en esta acepción inicial, debería hacer referencia a las inquietudes o motivaciones que han gestado la palabra que le sucede. Es decir, aquello que ha preparado la aparición de la palabra. En el caso de este libro, las inquietudes y motivaciones que lo han provocado son numerosas y más que fundadas.

Decía Wagensberg en uno de sus sabios e inspiradores aforismos que “la naturaleza no tiene la culpa de los planes de estudio”. Este dardo da de lleno en el centro de la diana, porque señala directamente uno de los dramas de nuestro sistema educativo: la parcialización endogámica y autosuficiente de cada una de las “asignaturas” encerradas en su propia lógica, negando, así, al alumno el acceso a una visión global de la naturaleza, la sociedad y la vida humana en general.

No me resisto a recordar una anécdota personal que lo pone de manifiesto. Años atrás, ejercí de profesor de Filosofía en aquel tercero de BUP y, en un momento determinado, correspondía hablar del giro antropológico del renacimiento. Allí, aparecieron dos personajes extraordinariamente interesantes de la época y muy queridos por mí: Erasmo de Rotterdam y Luis Vives, en sus diálogos con la propuesta de Lutero. Cuando ya llevábamos un par de sesiones dándole vueltas al tema clave de la libertad, un alumno levantó la mano y preguntó extrañado: “¿Este Lutero es el mismo que el de religión?”.

No hace mucho una compañera, muy buena profesora de Lengua Castellana, se lamentaba de que, cuando intentó contextualizar históricamente el nacimiento del español en tercero de ESO, algunos alumnos se rebelaron porque “eso ya lo habían dado en Historia el año anterior”. En la mentalidad de los alumnos, esa materia pertenecía al pasado, había sido objeto de examen y, por tanto, una vez superada la prueba, residía archivada en el olvido.

Una de las manifestaciones tradicionales de la inteligencia es, sin duda, la capacidad de relacionar, de aplicar conocimientos y destrezas de un ámbito a otro. Si esto es así, deberíamos confesar abiertamente que nuestro sistema educativo es muy poco inteligente. Nuestros alumnos, si estudian tres lenguas como es el caso de las sociedades bilingües de España, pueden ver el adjetivo tres veces en diferentes cursos, la descripción otras tres y qué es una conjugación verbal otro tanto. El resultado es que, a veces, con tanta repetición inconexa, acaban por no saber nada. Se estudia para el examen y, una vez superado, lo pretendidamente aprendido ya no tiene ningún sentido. Todos hemos experimentado la pereza de nuestros alumnos a la hora de volver sobre contenidos anteriores.

La naturaleza y la cultura, los dos grandes objetos de enseñanza-aprendizaje, son realidades que se definen por su unidad indivisible reflejada en la constante interacción de sus diferentes elementos. Han sido las distintas disciplinas las que han decretado su descuartizamiento. Y ya sabemos que cada disciplina produce su correspondiente catedrático que encuentra en esa especialización un cauce para su identidad y diferenciación, además de su territorio de confort. Mientras en los estadios más desarrollados de algunas disciplinas, como es el caso de la física, parece que las fronteras se diluyen no solo entre las mismas ciencias sino entre la ciencia y la filosofía, en la enseñanza obligatoria seguimos en la comodidad del saber compartimentado y con estructuras como los propios departamentos que refuerzan esta situación.

Intentar promover una visión global del currículo por medio de una estructura organizativa como los famosos departamentos es completamente imposible. Su misma palabra lo indica: lo que da sentido al departamento y constituye su esencia es un aislamiento claro y diáfano del resto de los saberes que marque fronteras y territorios autónomos defendidos además por un jefe de departamento. El problema como siempre está en la cabeza, en la visión. Y cuando esta es de corte completamente academicista, se echa mano de la universidad y se reproduce en pequeño el mismo esquema. Cuanto más universitarios mejor, y así podemos sumarnos a ese lamento generalizado sobre la calidad de nuestros alumnos actuales.

Este es el diagnóstico del que parte este interesante libro y con el que no puedo estar más de acuerdo. Pero su acierto no termina aquí. Resulta que, como bien se pone de manifiesto en toda la primera parte del libro (“1. Un nuevo paradigma para la ERE”), los autores han llevado a cabo un potente itinerario teórico de reflexión que dibuja el camino para afrontar de verdad y con garantías las deficiencias a las que hacíamos referencia antes, pero desde la propia concepción de lo que la ERE debe ser y desde los mismos documentos del magisterio. Por eso, este primer capítulo resulta verdaderamente imprescindible al fundamentar el necesario replanteamiento curricular que la escuela necesita, no en la última moda de innovación didáctica sino en la propia identidad de la ERE.

Así, esta primera parte del libro se convierte una visión actualizada de la ERE porque pone de manifiesto la inmensa aportación que esta puede hacer a eso que llamamos “la educación integral de nuestros alumnos”. Esta nueva y fecunda visión sobre la ERE la saca de su ensimismamiento autorreferencial y la entrelaza con el resto de los saberes aportando, así, lo mejor de sí misma: dar sentido cristiano a lo que se enseña. Uno de los grandes retos a los que nos enfrentamos los profesores consiste en mostrar a nuestros alumnos que eso de lo que hablamos en clase tiene que ver con la vida. Pues bien, este libro traza el camino parea llegar a ello. La religión no es un saber aislado de todos los demás conocimientos y, por tanto, de la realidad, sino que aporta una especial forma de mirar y contemplar todo aquello que se enseña en la escuela para mostrar no solo su relación sino su unidad y su sentido último.