Ruby Lisbeth Espejo Lozano - Subjetividades generizadas en formadores y formadoras

El estudio de las subjetividades generizadas comprende aspectos sustanciales para la condición humana, vistas como posibilidad de apropiación personal y formativa. Para tal efecto, se tienen en cuenta las tres dimensiones claves en todo proceso de formación, que precisamente coadyuvan a su integralidad y circunstancialidad: la práctica, la teoría y la metodología. En relación con la práctica, el formador y la formadora, por ser objetos de estudio, necesitan descubrir el proceso de auto formación y formación que continuamente enfrentan al interaccionar desde su pragmática en situaciones de género. Aun cuando sus prácticas sociales sean accidentales, espontáneas, planeadas o no planeadas, deben reconocer que su papel formativo se proyecta de una u otra manera en sus relaciones familiares, escolares, sociales o amistosas26.

La inmersión del sujeto en prácticas dentro de las cuales se configura la formación humana, exige que este responda como tal no solo frente a la comunidad educativa, sino ante las personas con quienes interactúa. De este modo, contribuye en la construcción de múltiples identidades y subjetividades generizadas. Resulta pues revelador examinar las prácticas desde esa evocación pragmática y poder reflexionarlas de manera crítica porque, al hacerlo, por una parte, se reconoce su connotación, y por otra, se poten- cia y estimula la capacidad de agencia dentro de las construcciones personales y sociales de identidad y subjetividad. Esto por supuesto redunda en los avances y rumbos significativos de la orientación, formación y auto formación del educador/a.

En estas condiciones, la reflexión privilegia la tarea de problematizar la práctica de acuñar un lenguaje a partir de la enunciación de palabras y frases; registros que, al desvelarse, permiten ubicar la posición crítica. Se confirma así la teoría con la cual se da un análisis tridimensional para fundamentar la tesis de este estudio,que plantea que la percepción del contenido del acto del formador y la formadora de la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación en situaciones de subjetividad generizada se relaciona con el desempeño de su profesión a partir de la agencia-audiencia dinamizada en el proceso de subjetividad-intersubjetividad

Respecto a la metodología, el análisis de las subjetividades generizadas comprende la interpretación y dilucidación de los argumentos, desde los cuales en lo personal-micro se hace apropiación de ese acto de subjetividad respecto a lo social-macro. Los hallazgos permiten poner en perspectiva las tensiones y los vacíos; sin embargo, para que estos generen esos argumentos es necesario profundizar en tres objetivos específicos: uno, analizar la macro-estructura de significación que configura el esquema interpretativo de la microestructura puesta en escena en el acto de subjetividad generizada; dos, interpretar la relación macroestructural del acto de subjetividad generizada con los marcos naturales y sociales que dan significado a la situación; y tres, vincular la perspectiva y consciencia profesional desde la modelación del acto de subjetividad generizada que subvierte ese papel formativo entre el constitutivo-micro y el constituyente-macro del enmarcado.

11Cuando la investigación se refiere a libertad, lo manifiesta a partir de la relación entre la unidad integral de una persona y la correlación con lo otro (Merlau-Ponty, 1993, 449-463), puesto que, en tanto humanos, no se es isla, y lo social y general es un flujo continuo y diverso con ese uno; por eso mismo, se traduce a partir de las situaciones en las cuales nada es absoluto; sin embargo, la apertura está en ello. Se refiere a la forma pluridimensional en que las personas desde sus profesiones tienen posibilidades. En este sentido, lo uno y lo otro tendrán una tarea, que se constituye en la capacidad de superar lo extraño (Gadamer, 2007, 41-42) dentro de la subjetividad-intersubjetiva que convoca objetivar la apropiación del sí mismo, en la que se reconoce a ese otro y lo otro reconoce a ese uno. En ello, lo uno y lo otro son reanudación constante y nunca encontrarán en el resultado lo uno ni lo otro, sino la correlación entre ese uno y ese otro, en la que puede tener cabida un tercero. Aunque el emerger de este surge a partir de lo uno y lo otro, el resultado no podrá ser ni lo uno ni lo otro.

12José Darío, Herrera, Pensar la educación, hacer investigación (Bogotá: Ediciones Unisalle, 2013).

13Constituye un primer acto filosófico, poder volver al mundo vivido, más acá del mundo objetivo, en donde se pueda comprender el derecho como los límites del mundo objetivo, porque al devolver a la cosa su fisonomía concreta, su inherencia histórica a la subjetividad, se encuentra ese estrato de experiencia viviente, el otro y las cosas que configuran el sistema -“yo-el otro y las cosas”- para que en lo familiar encuentre lo extraño y pueda, por eso, despertar a nuevas percepciones (Merlau-Ponty, 1993, 77-78).

14Gloria Bonder, “Género y subjetividad: Avatares de una relación no evidente”, Género y epistemología. Mujeres y disciplinas, Sonia Montecino y Alexandra Obach (comp.), (Chile: LOM Ediciones, 1999), 29-55.

15John Langshaw Austin, Palabras y acciones. Cómo hacer cosas con palabras (Buenos Aires: Paidós, 1971).

16Ana María Saúl, et al. (Coordinadora), Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas (Sao Paulo: Siglo XXI Editores, 2009), 29-30.

17Joan Wallach Scott, Género e historia; y Janet Chaftz, Feminist Sociology: An overview of ContemporaryTheories (Itasca F.E.: Peacock Publishers, 1988).

18Joe L. Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI: Evolucionar para sobrevivir”, Pedagogía crítica, de qué hablamos donde estamos, (Eds.). Peter Mclaren y Joe L. Kincheloe, (España: Editorial GRAÖ, 2008), 25-69.

19Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI”, 25-69.

20El papel para esta investigación se constituye en la construcción que las personas dinamizan en diferentes roles, dentro de los cuales existe una biografía y en ella el drama.

21El término acuñado por Paulo Freire, en su obra Pedagogía del oprimido (1970-2005), se refiere a lo dialógico como una exigencia existencial, como ese encuentro en el cual se concreta y solidariza la reflexión y la acción de los sujetos interactuantes frente a un mundo por transformarse y humanizarse. Esto requiere una visión del diálogo no tanto como algo depositario de ideas entre un sujeto y otro, ni un simple cambio de ideas consumadas por los interactuantes, sino como un encuentro para edificar la tarea de saber para actuar y actuar sabiendo, al entender que si se rompe esta relación se pierde la humildad.

22Se relaciona con el accionar de un/a agente que, en la ejecución del acto, mantiene la idea de novedad. En estos términos, se considera la agencia como la capacidad del agente de reconocerse dentro del complejo ejercicio relacional, en el que interactúan subjetividades, posturas y actos. En este contexto, la capacidad es el resultado de un proceso de almacenamiento en el cual se va construyendo para, posteriormente, emanciparse o liberarse a través de su acción (Construcción proveniente de Giddens-1992, Benhabib-1992 Touraine, 1996 y Butler-1999).

23En la investigación se indaga a él/la profesional, ya que, al estar inmerso en procesos formativos, se enfrenta justo a las situaciones de género y proporciona sentido y significado en el accionar de palabras y frases. Estas serán las que acuñen el lenguaje comunicado en ese acto de subjetividad generizada. De ahí la intención de develar, pues con ello se gana en perspectiva y consciencia, debido a la relación que cobra con el tacto efectivo y sensibilidad pedagógica. Esto, porque al manifestarse se muestra la forma de actuar, que se constituye en el proceso y construcción de colectividad dentro de una comunidad educativa, en la que puede vislumbrar si hay equidad dentro de la diferencia del constitutivo (personal) y constituyente (social) de un desarrollo educativo.