Dominique Panzer - Mündliche Sprachmittlung im Spanischunterricht

Aus den oben ausgeführten Erläuterungen ergeben sich dementsprechend folgende zwei Forschungsfragen, die im Laufe der vorliegenden Arbeit beantwortet werden sollen:

1 Welche Hürden und Gelingensmomente sind bei der Bearbeitung von mündlichen Sprachmittlungsaufgaben identifizierbar und wie können diese adäquat überwunden bzw. verstärkt werden?

2 Welche Erkenntnisse ergeben sich aus der Beobachtung von Lernprozessen bei der Bearbeitung von mündlichen Sprachmittlungsaufgaben für die Reformulierung des zugrunde gelegten Designprinzips ‚Komplexität von Sprachmittlungsaufgaben‘?

Designprinzip: Um verschiedene Teilkompetenzen und Kenntnisse bei der Bearbeitung von mündlichen Sprachmittlungsaufgaben bei Schülerinnen und Schülern zu aktivieren, muss die mündliche Sprachmittlungsaufgabe in Anlehnung an die Komplexe Kompetenzaufgabe folgende Kriterien erfüllen: Lebensweltlichkeit/Topikalität, Komplexität, Offenheit, Kompetenzentwicklung, Prozessinitiierung, Prozessstrukturierung.

Mit der Beantwortung der Fragen soll neben dem bereits erwähnten Outcome der bremenweit einsetzbaren mündlichen Sprachmittlungsaufgabe den Lehrkräften auch Implikationen bzw. Hinweise zur Gestaltung weiterer Sprachmittlungsaufgaben an die Hand gegeben werden, so dass neben dem eingangs zitierten möglichen Aufgabenszenario auch weitere Settings geschaffen werden können und somit eine größere Bandbreite an Sprachmittlungsaufgaben entstehen kann.

Den beiden Forschungsfragen liegen mehrere Annahmen zugrunde, die im Folgenden kurz erläutert werden, bevor dann abschließend noch ein Ausblick auf den Aufbau der Arbeit gegeben wird. In Bezug auf die erste Forschungsfrage wurde die Hypothese aufgestellt, dass im Laufe des Bearbeitungsprozesses der Aufgabe die Lernenden an einzelne Teilaufgaben gelangen werden, deren Bearbeitung für sie keine großen Probleme darstellen und sie ohne Weiteres mit der folgenden Aufgabe fortfahren können. Solche Gelingensmomente sollen bei der Analyse identifiziert werden, so dass die Rahmenbedingungen, die dazu geführt haben, abstrahiert und ggf. auf andere Aufgaben übertragen werden können. Andererseits wird es vermutlich auch Teilaufgaben geben, die die Schülerinnen und Schüler vor größere Probleme stellen, so dass sie für die Bearbeitung der Aufgabe mehr Zeit benötigen oder möglicherweise auch zu keiner Lösung kommen, da beispielsweise die sprachlichen Voraussetzungen noch nicht ausreichend vorhanden sind und diese Hürde nicht überwunden werden kann. Daraus sollen dann Hinweise für Lehrkräfte für die Aufgabenkonstruktion abgeleitet werden, so dass darauf aufbauend eine Binnendifferenzierung sowie eine individuelle Förderung der Lernenden möglich wird, was gerade in Bezug auf den Bremer Kontext äußerst wichtig und gewinnbringend ist.

Eine weitere Annahme besteht darin, dass die sprachlichen Mittel für die erfolgreiche Bearbeitung der vorliegenden mündlichen Sprachmittlungsaufgabe wichtig sind, so dass die Schülerinnen und Schüler sich adäquat in der Fremdsprache ausdrücken und somit eine Kommunikationssituation herstellen können.

Die in der zweiten Forschungsfrage genannten Aspekte der Komplexen Kompetenzaufgabe von Hallet (2011, 2014) kommen vermutlich in unterschiedlichem Maße zum Tragen, so dass es herauszufinden gilt, welche Aspekte von besonderer Bedeutung sind, wie auch der Umstand, ob alle genannten wirklich als gleichrangig zu betrachten sind. Meines Erachtens wird vor allem die Lebensweltlichkeit bzw. die Topikalität von großer Bedeutung sein, denn für die Aufgabenkonzeption wurde für die Wahl des Kontextes viel Zeit in Anspruch genommen, da ein Setting, das abseits der bereits bekannten, eingangs genannten Situation, geschaffen werden sollte.

Um adäquate Antworten auf die Fragen geben zu können, wird die erstellte mündliche Sprachmittlungsaufgabe in mehreren Zyklen an verschiedenen Bremer Oberschulen empirisch getestet und kontinuierlich verbessert, so dass im Rahmen dieser Arbeit nicht der gesamte Forschungsprozess minuziös dokumentiert werden kann, sondern an relevanten Stellen Einblick in den Entscheidungsprozess gegeben wird, so dass eine Nachvollziehbarkeit möglich ist und gleichzeitig auch eine leserliche, interessante Dokumentation des Ablaufs erfolgt.

Nachdem nun ein erster Einblick in die Arbeit gegeben wurde, erfolgt in diesem Teilkapitel ein Ausblick auf die folgenden Kapitel.

Im folgenden zweiten Kapitel, das sich ganz der Aufarbeitung des theoretischen Forschungsstandes der Sprachmittlung widmet, soll zunächst eine Begriffsbestimmung bzw. -definition erarbeitet werden, die in der Literatur durchaus kontrovers diskutiert wird. Auch werden in diesem Kapitel die bildungspolitischen Dokumente mit dem Fokus Sprachmittlung gesichtet und analysiert; darunter fallen der bereits genannte GeR, die Bildungsstandards sowie die Bildungspläne des Landes Bremen. Abschließend wird noch ein ausführlicher Blick in die fachdidaktische Literatur geworfen, der die Aktivität der Sprachmittlung beleuchtet, genauso wie die auch existierenden zahlreichen Modelle dazu, die bereits erarbeiteten Kriterien bzw. Konzepte zur Aufgabenkonstruktion, die in Lehrwerken oder Materialsammlungen möglicherweise vorhandenen Aufgaben, die Miteinbindung von Sprachmittlung in Abiturprüfungen sowie die Evaluation von Sprachmittlungsaufgaben im Allgemeinen.

Das dritte Kapitel widmet sich der lerntheoretischen Anbindung, das bedeutet, dass zunächst kurz der Kompetenzbegriff und die Definition desselbigen umrissen werden, bevor dann auf das bedeutende Modell des ‚ Intercultural Speaker ‘ von Byram (1997, 2009) eingegangen wird, das als mittlerweile anerkannte Grundlage für den Fremdsprachenunterricht herangezogen wird. Abschließend wird noch ein Blick auf den Konstruktivismus und dessen mannigfaltige Ausprägungen geworfen, der gerade in seiner gemäßigten Form durch Wolff (1997, 1994) und Wendt (2000, 1996) für den Fremdsprachenunterricht an Relevanz gewonnen hat.

In Kapitel 4 wird die Forschungsmethodologie Design-Based Research betrachtet, die die Grundlage für den empirischen Teil dieser Arbeit darstellt und bisher noch eher wenig in geisteswissenschaftlich orientierten Arbeiten zur Anwendung kam. Nichtsdestotrotz ist gerade die Iterativität und der wechselseitige Outcome meines Erachtens nach von großem Vorteil, wie sich auch in Abgrenzung zu anderen Ausprägungen, die dort ausführlich beschrieben sind, zeigt. Dort lassen sich auch der genaue Ablauf einer solchen Studie sowie die möglichen Dokumentationsmöglichkeiten nachlesen.

Im fünften Kapitel wird, aufbauend auf der Forschungsmethodologie, die theoretische Grundlage für das Lehr-/Lernarrangement bzw. das Design gelegt. Diese ist zum einen das bereits genannte Designprinzip ‚Komplexität von Sprachmittlungsaufgaben‘ sowie auf der anderen Seite die Zone of Proximal Development von Wygotski (1978) sowie die Komplexe Kompetenzaufgabe von Hallet (2011, 2014). Daneben findet sich auch die Conjecture Map , ein von Sandoval (2004, 2014) entwickeltes Instrument, mit dem anschaulich deutlich wird, wie sich das entwickelte Designprinzip in der Aufgabe ausgestaltet und anhand der konkreten Umsetzung und der ablaufenden Prozesse zu den gewünschten Ergebnissen führt.

In den Kapiteln 6 und 7 finden sich dann die Ausführungen zu den verwendeten Datenerhebungsmethoden der Videographie, der teilnehmenden Beobachtung, des fokussierten Gruppeninterviews, des Experteninterviews und der Lernerartefakte. Außerdem wird noch auf die Methode der Triangulation eingegangen, bei der aus verschiedenen Blickwinkeln bzw. Datenarten die Ergebnisse betrachtet und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Die Datenauswertung besteht maßgeblich aus den beiden, auf die vorliegende Arbeit angepassten Methoden der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2014) und dem ‚ Stufenmodell empirisch begründeter Typenbildung ‘ nach Kluge (1999).