Dominique Panzer - Mündliche Sprachmittlung im Spanischunterricht

Varianten

Begriffsdefinitionen

Kategorie

Einheiten

Kategoriensystem

Ablauf

Generierung der Kategorien

Qualitative Inhaltsanalyse und Gütekriterien

Typenbildung

Die Entwicklung der Typenbildung

Ziele

Ablauf

Unterscheidung Typologie – Klassifikation

Unterschiedliche Typen bzw. Typologien

Bekannte Vertreter und ihre etablierten Typologien

Typenbildung und Qualitätskriterien

Übersicht über den Verlauf der Datenerhebung

Zyklus 1

Zyklus 2

Zyklus 3

Zyklus 4

Synoptische Zusammenschau der Zyklen 1 bis 4

Auswertung der Lernerartefakte

Stufenmodell empirisch begründeter Typenbildung

Erarbeitung relevanter Vergleichsdimensionen

Gruppierung der Fälle und Analyse empirischer Regelmäßigkeiten

Analyse inhaltlicher Sinnzusammenhänge und Typenbildung

Charakterisierung der gebildeten Typen

Typ ‚Große Defizite‘

Typ ‚Schwierigkeiten bei Übertragung/Transfer‘

Typ ‚Solides Mittelmaß‘

Typ ‚Gut‘

Typ ‚Alleskönner‘

Synoptische Zusammenschau über die Zyklen hinweg

Auswertung der fokussierten Gruppeninterviews

Inhaltlich-strukturierende qualitative Inhaltsanalyse

Darstellung der einzelnen Kategorien

Kontext/Rahmen

Zeit

Texte

Wortschatz

Teilaufgaben

Aufgabe

Verbesserungsvorschläge

Zusammenfassung

Interpretation, Diskussion, Zusammenschau der Ergebnisse

Lernerartefakte

Fokussierte Gruppeninterviews

Kontext/Rahmen

Zeit

Texte

Wortschatz

Teilaufgaben

Aufgabe

Überarbeitetes Designprinzip

Überarbeitete Conjecture Map

Referenzdesign los fines de las prácticas

Lokale Theorie

Beantwortung der Forschungsfragen

Reflexion des Forschungsprozesses

Zusammenfassung

Fazit

Bibliografie

Anhang

Ein Mädchen sitzt mit ihren Eltern in einem Restaurant auf Gran Canaria und der Kellner kommt an den Tisch…

“Buenos días. ¿Qué quería comer ustedes? Hoy nuestro menú del día …”

Die Mutter fragt ihre Tochter danach, was genau der Kellner denn gesagt hat.

So eine Situation, in der eine Person die wichtigsten Aspekte sprachmitteln muss oder die Frage nach dem Weg oder einer allgemeinen Auskunft, kennen heutzutage viele Menschen oder haben sie auch schon persönlich erlebt. Oftmals werden in solchen Begegnungen die Kinder als Hilfe herangezogen, da sie in der Schule meist mehrere Fremdsprachen lernen und dann ihr Erlerntes unter Beweis stellen können. Dabei stellt sich aber die Frage, wie genau die Tochter ihren Eltern nun in dieser Situation helfen kann. Soll die komplette Äußerung des Kellners ins Deutsche übersetzt werden oder aber wäre es nicht viel sinnvoller, nur die relevanten Informationen zu übertragen?

Mit genau diesen Fragen und Situationen kann der wesentliche Kern der Sprachmittlung erfasst werden, bei der überwiegend Personen miteinander in Kontakt kommen, die unterschiedliche Sprachen sprechen und demzufolge auf eine dritte Person angewiesen sind, die eben diese Kommunikation ermöglicht, indem er/sie beide Sprachen spricht und somit metaphorisch gesehen eine Brücke baut.

Schule als Institution ist der Ort, an dem die Schülerinnen und Schüler auf solche Situationen vorbereitet werden, so dass sachkundige Lehrkräfte ihnen die dafür notwendigen Ressourcen zur Verfügung stellen und mit ihrem fachlichen Rat zur Seite stehen. Bevor aber genau dieses Wissen adäquat eingesetzt werden kann, muss auch den unterrichtenden Lehrkräften der modernen Fremdsprachen Englisch, Französisch, Spanisch etc. bewusst sein, was unter Sprachmittlung zu verstehen ist, anhand welcher Kriterien Sprachmittlungsaufgaben als gute Aufgaben eingestuft werden können und nicht zuletzt müssen ihnen dafür auch inhaltlich korrekte sowie für die Lerngruppe passende Arbeitsmaterialien zur Verfügung stehen.

All diese Aspekte erscheinen fast selbstverständlich, wirft man einen Blick in die bildungspolitischen Vorgaben bzw. Dokumente wie den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR), der bereits im Jahr 2001 in deutscher Sprache und ein Jahr zuvor auf Englisch publiziert wurde (vgl. Europarat 2001), indem Sprachmittlung explizit als ein eigenständiger Aspekt benannt worden ist. Nichtsdestotrotz dauerte es noch ein paar Jahre, bis diese ‚neue‘ funktional-kommunikative Kompetenz bundesweit in die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss aufgenommen wurde; für die Allgemeine Hochschulreife hingegen verging noch über ein Jahrzehnt, bis auch dort diese Fertigkeit mit integriert worden ist (vgl. Kultusministerkonferenz 2003, 2012).

Und auch ein Blick in die Forschungsliteratur zeigt, dass diese Thematik erst vor kurzem in den Fokus genommen wurde, denn die erste Publikation zu diesem Komplex ist erst vor wenigen Jahren veröffentlicht worden (vgl. Reimann, Rössler 2013). Kurz darauf erschien auch eine erste wissenschaftliche Arbeit zu Sprachmittlung (vgl. Kolb 2016); darüber hinaus kann lediglich auf mehrere Artikel in bekannten Zeitschriften wie ‚Der fremdsprachliche Unterricht‘ oder ‚Fremdsprachen Lehren und Lernen‘ verwiesen werden. Demnach ist es auch nicht verwunderlich, dass im Bereich der Sprachmittlung noch kaum Forschungsarbeiten vorliegen, unabhängig davon, ob sie konzeptioneller oder empirischer Natur sind, die die aufkommenden Fragen detailliert analysieren und Anknüpfungspunkte für weitere Studien schaffen.

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der eben beschriebenen vielschichtigen Thematik der Sprachmittlung auseinander, fokussiert dabei aber auch die lokalen Gegebenheiten des Bundeslandes Bremen, das in seiner schulischen Landschaft seit mehreren Jahren maßgeblich durch den Umbruch der Schulformen und durch hohe Migrationsbewegungen geprägt ist.

Gerade die Neustrukturierung des Bremer Schulsystems, demzufolge durch die Reform zur Oberschulentwicklung nur noch Gymnasien und Oberschulen existieren und seit 2009 auch die Inklusion als ein verpflichtender Aspekt hinzugekommen ist, sind die Klassenzimmer durch eine hohe Heterogenität geprägt, die sich unter anderem auch in den gesprochenen Sprachen widerspiegelt, wie der Bildungsbericht zeigt (vgl. Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit 2012a).

Gerade diese Vielfalt stellt eine große Herausforderung dar, die das Beherrschen verschiedener Sprachen und auch das Vermitteln zwischen diesen als wichtige Kompetenzen erachten lässt, die heutzutage, auch mit Blick auf die hohen migratorischen Bewegungen, von immens großem Wert sind und somit für die Schülerinnen und Schüler von großer Bedeutung sind. Dies ist auch in den Bildungsplänen des Landes Bremens als Ziel des Fremdsprachenunterrichts, der Diskursfähigkeit, formuliert (vgl. Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2015).

Eine Absicht der vorliegenden Arbeit besteht darin, den Lehrkräften genau für den Kontext, in dem sie tagtäglich unterrichten, eine Sprachmittlungsaufgabe zur Verfügung zu stellen, die sie ohne großen Aufwand im Unterricht einsetzen bzw. durchführen können. Dafür ist es vorab notwendig, eine solche Aufgabe zu konzipieren und an die lokalen Gegebenheiten anzupassen, indem diese mehrfach an Bremer Schulen getestet, so dass die Aufgabe immer wieder adaptiert und verbessert werden und am Ende als einsatzbereites Produkt vorgelegt werden kann.

Für dieses Vorgehen eignet sich besonders gut die Forschungsmethodologie Design-Based Research , deren Ziel es ist, ein iterativ, also in Zyklen (weiter-)entwickeltes Produkt zu konzipie-ren, das kontextsensitiv generiert und kontinuierlich anhand der empirisch gewonnenen Ergebnisse verbessert wurde. Dabei basiert die Entwicklung der Aufgabe, die im Rahmen der Methodologie auch als Design bzw. Lehr-/Lernarrangement benannt wird, hauptsächlich auf den Designprinzipien; dies sind aus der Theorie heraus abgeleitete Richtlinien für die Gestaltung der Aufgabe, die sich aber auch auf empirische Erkenntnisse stützen können. Ein weiterer positiver Aspekt ist der Punkt, dass neben diesem bereits genannten praktischen Outcome demgegenüber auch ein theoretischer Beitrag steht, so dass von dieser Methodologie Praxis und Theorie gleichermaßen profitieren und für weitere Forschungsprojekte Anschlussmöglichkeiten bieten.