Greogorio Luri - Per una educació republicana

11. El constructivisme social no es limita a afirmar la trivialitat que hi ha moltes coses que són el que són perquè funcionen d’una determinada manera en el món dels homes (els diners, el matrimoni, la propietat privada, etc.), sinó que anant molt més enllà afegeix que la pròpia realitat física i, en conseqüència, tot el que veiem com un fet, és una construcció social. Segons aquesta afirmació, el saber simplement reflecteix la posició del productor del coneixement en un moment històric determinat. D’aquesta manera es confonen les actituds psicològiques de la persona coneixedora amb la subjectivitat dels fets que observa. Si el coneixement –tal com creuen els constructivistes– és una construcció i pel fet de ser una representació personal de la realitat ha de ser parcial, quin motiu tindríem per creure que els fets són independents de la ment de l’observador? Quin sentit tindria, llavors, parlar de realitat?

12. Seguint amb aquesta lògica, si a l’objecte de coneixement “constructivisme” li apliquem la teoria del coneixement constructivista, hauríem de suposar que el “constructivisme” també és una construcció, però els seus partidaris tendeixen a presentar-lo com l’única teoria científica del coneixement.

13. No és difícil de veure que, malgrat les seves nobles pretensions polítiques, el constructivisme valora molt poc la transmissió del saber. Ni s’interessa per salvaguardar la transmissió ni és sensible a l’atracció del projecte moral que suposa la continuació de l’aventura cultural d’una comunitat. Està tan pendent de la psicologia individual que ignora la dimensió republicana de l’escola i el fet elemental que la preservació del valor de la transmissió demana una certa submissió.

14. Quan Álvaro Marchesi reflexiona sobre la transmissió, es pregunta pel criteri que ens hauria de permetre distingir allò que encara és necessari per fer front “a la canviant societat actual i viure satisfactòriament de forma lliure i solidària”. Ni se li acut la possibilitat que el criteri es trobi en la mateixa transmissió. Interroga la transmissió des de la seva visió específica del present, no interroga el present des del valor dialògic de la transmissió. D’aquesta manera arriba a la conclusió que “les tres principals capacitats [...] en la configuració del currículum del futur són el desenvolupament de la sensibilitat, el desig de saber i el compromís moral”. En nota a peu de pàgina afegeix: “Enfront dels moviments que proclamen la necessitat de tornar als ensenyaments bàsics, que en la literatura anglosaxona es consideren les tres erres (Reading, Writing i Reckoning –lectura, escriptura i càlcul–), jo m’estimo més ressaltar les tres esses: Sensibilitat, Saviesa i Solidaritat” (Marchesi, 2000, 168-169). No crec que cap d’aquestes esses es pugui assolir sense un tracte continu i no precisament epidèrmic amb les manifestacions estètiques i els coneixements de la transmissió, el qual ens proporciona la possibilitat d’omplir de contingut concret la formalitat buida d’aquestes grans paraules. Les tradicions es justifiquen no tant pel seu èxit com per la nostra incapacitat de prescindir-ne

15. El constructivisme parteix de la convicció individualista que cada nen aprèn d’una manera específica, però tot sembla indicar que la immensa majoria dels nens presenten més similituds que diferències en la seva manera d’aprendre i de reflexionar. Podem fer moltes tipologies d’alumnes, però amb la condició de donar més importància a allò que els diferencia que a allò que els fa semblants. La tesi de les intel·ligències múltiples, per exemple, és molt lluny de ser confirmada pels fets.

16. Els constructivistes solen menysprear la lliçó magistral. En realitat, una lliçó magistral veritablement digna d’aquest nom és una experiència pedagògica gens habitual. Requereix per part del professor un gran domini tant dels continguts com de la retòrica. Poc tenen a veure amb les lliçons magistrals els monòlegs i les macrologies dels professors sense esma, entre els quals no cal excloure els professors universitaris que critiquen la lliçó magistral. La veritat és que molts mestres que arriben a l’escola convençuts que no hi ha res pedagògicament més dolent que el professor transmissor, quan esgoten els recursos acaben recorrent a la macrologia. Una lliçó magistral de debò sol ser una font de satisfacció i d’aprenentatge. Mentre es desenvolupa, l’auditori assisteix a una vivència intel·lectual de primer ordre en la qual una idea pren forma precisa en el llenguatge, proporcionant l’experiència de l’adequació entre la llengua i el pensament. Què té de criticable pedagògicament una classe d’aquest tipus? Què té d’intel·lectualment nociu formar els alumnes en l’experiència d’escoltar atentament? Els mestres haurien de poder recórrer a la lliçó magistral com un recurs docent més. A la seducció de l’argument ben tramat, no li falta ni gaudi estètic ni valor polític, perquè, en demostrar la possibilitat de la comunicació mitjançant l’argument, educa en la construcció de la paraula pública compartida, que és l’essència de la vida democràtica.

17. En resum, el constructivisme –i aquí hi ha, al meu parer, el seu component més antipolític– ens proposa un model de la subjectivitat autoconstruït. Però un jo autoconstruït és un mite. Un mite antipedagògic, encara que tingui la capacitat indubtable d’adaptar-se molt bé a l’actual món de la publicitat, que ens vol fer creure que som posseïdors d’uns desitjos que, com que són nostres, són innocents i, per tant, ningú no té cap dret a frustrar-los. Proposar-se objectius impossibles d’assolir és una empresa que corromp qui se’ls planteja.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.