Greogorio Luri - Per una educació republicana

Quan intentem reaccionar escolarment o ens perdem en declaracions retòriques que posen de manifest que estem a favor de tot el que està bé i en contra de tot el que està malament, o quan apuntem directament a mesures equivocades l’esterilitat de les quals ja s’ha fet palesa amb escreix arreu del món, tendim a reduir tots els nostres problemes educatius a una dotació pressupostària insuficient, exigint als cèntims que ens solucionin els problemes causats per la nostra manca de claredat pedagògica. Si les solucions que demana el sistema educatiu fossin en els pressupostos, els països amb més despesa educativa serien els que tindrien més bons resultats, però no és així, en absolut. Des de 1971 la inversió en educació als Estats Units ha passat dels 4.300 dòlars per alumne als 9.000 dòlars (amb la inflació ajustada), sense que s’hagi pogut observar cap augment significatiu de la qualitat escolar. En el cas espanyol, la pobresa dels resultats no es va veure afectada ni per l’increment de la inversió real en educació primària i secundària (d’un 24% entre 1995 i 2008) ni per la caiguda del nombre d’alumnes en un 20% en aquest mateix període. Podríem presentar molts més exemples. Tampoc no és cert que la reducció del nombre d’alumnes per classe porti incorporada automàticament cap millora. Un professor dolent segueix essent dolent encara que tingui pocs alumnes. A més, si per incrementar les places docents necessàries per reduir les ràtios es contracten indiscriminadament nous mestres, el nivell mitjà fins i tot pot baixar. També disposem de múltiples experiències sobre aquest fet. A partir d’una quantitat que podem situar a l’entorn dels 4.000 euros per alumne, l’augment del pressupost no es tradueix en cap mecanisme de millora global.

Tots els estudis ho confirmen: allò que realment és rellevant per a l’èxit escolar és la qualitat docent i les expectatives dels alumnes.

El constructivisme és una teoria psicològica (en realitat, un conjunt de teories psicològiques amb un aire de família comú) que els anys vuitanta del segle passat es va presentar a si mateixa com una nova interpretació de l’aprenentatge que obria les portes a una escola i a una societat més democràtiques. Té unes arrels variades. Hi trobem la confiança de Rousseau en la bondat de la natura i, específicament, en la bondat innata del nen; la filosofia de l’expressió de l’idealisme alemany; l’empirisme sensualista de Locke; una visió progressista de la història i de l’aprenentatge (en aquest cas, basada en l’epistemologia genètica de Piaget); la convicció deweyniana que l’alumne pot reconstruir intel·lectualment al llarg de la seva escolaritat el camí recorregut pel pensament científic a través de la història; una concepció utilitarista del coneixement, i, per damunt de tot, la ferma creença que l’únic coneixement que mereix aquest nom és aquell que el subjecte ha construït autònomament mitjançant la seva activitat descobridora.

En conjunt, els partidaris d’aquesta teoria estan convençuts que contribueix al benestar de la comunitat, al creixement de la democràcia i al desenvolupament de la societat del coneixement. Les seves idees no són noves. Totes són en la pràctica de les escoles actives de les primeres dècades del segle xx, però van ser molt ben rebudes als Estats Units i a Europa els anys setanta i vuitanta com a reacció sofisticada contra els automatismes simplistes del conductisme. La defensa d’una educació centrada en el nen i la convicció que els professors han de modificar el seu academicisme professional per passar a ser els actors d’un canvi social tenen més de cent anys, encara que com a lema propagandístic la seva capacitat de seducció sembla inesgotable. “L’alumne al centre” va ser un dels eslògans de la campanya presidencial del candidat republicà John McCain a les eleccions del 2008.

El primer que va defensar de manera explícita que el paper del professor –en el seu cas, el tutor– era “no fer res” va ser Rousseau a L’Emili, entenent que aquesta inhibició permetia al nen anar aprenent de la vida segons les seves necessitats. El nen, insistia Rousseau, no ha d’aprendre res de memòria i ha de desconfiar dels textos escrits. Ha d’aprendre a llegir el llibre viu de la natura sense la intermediació del saber erudit dels adults. Aquesta convicció estava sustentada en diferents pressupòsits: a) hi ha una natura racional de les coses que desitja manifestar les seves raons, b) hi ha una raó humana perfectament racional capaç d’entendre-les i c) la millor vida és la més natural, mentre que la social és en tot cas una realitat degradada.

En llegir Rousseau, Dewey va fer una observació interessant: “Si el mateix Rousseau hagués intentat realment educar un nen, hauria d’haver tingut alguna mena de programa”. Tenia raó. Per això no podem fer de Rousseau un defensor de l’escola pública. En tot cas el podríem veure com un pioner de l’educació a la llar.

Els darrers anys he conegut molts pedagogs que creien de bona fe que en defensar l’educació centrada en el nen obrien pas a l’escola del futur. A un d’ells li vaig regalar una còpia d’un llibre de Harold Rugg i Ann Shumaker titulat precisament The Child-Centered School: An Appraisal of the New Education. Aquest llibre, de 1928, és un magnífic exemple d’allò que Dewey anomenava educació progressista, la qual es veia a si mateixa com a alternativa global a l’educació tradicional. S’hi defensa apassionadament la llibertat i la iniciativa de l’alumne; el foment de la seva activitat i el seu interès com a motor orientador de la vida escolar; la creativitat, la lliure expressió de la personalitat, l’originalitat i la inspiració de l’aprenentatge en “the concept of Self.” Els autors critiquen, lògicament, la iniciativa del mestre, l’activitat centrada en assignatures i el puritanisme conformista i imitador.

Però, encara que la història de la pedagogia està disponible per a qui vulgui conèixer-la, el cert és que cap a la meitat dels anys vuitanta el constructivisme es presentava com el fruit madur d’una revolució cognitiva que havia destronat el conductisme, el qual passava a ser cosa del passat. Preconitzava que oferia la darrera paraula sobre teoria del coneixement, i així va ser rebut per molts psicòlegs i pedagogs. L’eslògan-mantra que diu que els alumnes només poden sentir-se motivats per aprendre si amb la seva activitat descobridora construeixen el seu propi aprenentatge, es va convertir en un dogma que a Espanya, amb el suport legal de la LOGSE, va assolir la categoria de llei orgànica. D’aquesta manera es va convertir en pedagogia oficial. En el cas de Catalunya, tan oficial que fins i tot podem parlar del triomf del nacional-constructivisme. Però els anys noranta –els de la LOGSE– ja començava a ser evident una “evolució de la revolució” al si del constructivisme que tenia molt de contrarevolució. El 1996 un dels constructivistes més notables, Bruner, s’autocriticava a The culture of education i admetia que els processos de coneixement eren molt més complexos del que havia sospitat inicialment.

Avui sembla que el constructivisme psicològic ha perdut ímpetu, al mateix temps que el constructivisme social (que defensa que la realitat està construïda socialment) ha anat prenent volada. La sociologia de l’educació i l’anomenada pedagogia crítica s’han encaminat cap a aquest nou aixopluc, cercant noves vies d’inspiració teòrica en pensadors com ara Michel Foucault, Jacques Derrida, Richard Rorty o Jean-François Lyotard, o en les noves teories feministes. En qualsevol cas, des d’un punt de vista pedagògic els efectes del constructivisme social són els mateixos que els del constructivisme psicològic: la creença que l’objectivitat del saber és només una il·lusió.