Greogorio Luri - Per una educació republicana

Així doncs, podem dir que generem un fracàs escolar desmesurat sense produir excel·lència. És evident, per tant, que la nostra escola no es caracteritza per la capacitat de seduir intel·lectualment els nostres alumnes.

Els alumnes que arriben a l’escola amb un nivell lingüístic molt pobre només tindran possibilitats d’èxit si reben de l’escola allò que les seves famílies, per més que els estimin, no els poden donar: més estímuls intel·lectuals i més coneixements bàsics. Sabem perfectament quins alumnes necessiten aquest suport perquè, com ja hem dit, les proves d’avaluació els identifiquen molt aviat. Si no els donem el que necessiten, ens quedem sense arguments per reivindicar socialment l’escola pública. Si afegim les poques possibilitats dels alumnes, en general, per assolir nivells d’excel·lència, hem de concloure que l’escola democràtica catalana, mentre s’omple la boca defensant grans valors, no és capaç de satisfer les necessitats meritocràtiques de la nostra democràcia.

Cap nen, sigui quin sigui el seu nivell cultural, ens pot alliberar del compliment d’allò que Philippe Meirieu (2001) anomena, encertadament, “principi d’educabilitat”. La pobresa presenta reptes importants, però cap d’ells no determina el futur de cap nen. Els nens fracassen perquè no hi ha ningú que compensi les seves mancances amb el temps suplementari de docència que calgui i els demostri que poden aspirar a volar ben alt si estan disposats a esmerçar-hi l’esforç necessari.

L’informe Talis de l’OCDE, que avalua la vida professional dels docents, deia el 2009 que els nostres ensenyants dediquen el 16% del seu temps a classe a intentar posar ordre. Confirmant aquestes dades, l’informe PISA assegura que el nombre d’alumnes afectats per interrupcions a classe és molt superior a Espanya que a qualsevol altre país. Potser per això quan es pregunta als docents pels elements de la seva feina que troben més satisfactoris indiquen, per ordre de preferència, els següents: a) estabilitat laboral, b) organització del temps laboral i c) activitat docent a l’aula. Només l’1% es manifesta molt satisfet amb el que fa. La immensa majoria es confessa o tot just satisfeta (43%) o ni satisfeta ni insatisfeta (51%).

L’informe Talis també diu que més del 30% dels directors espanyols considera que l’absentisme dels mestres i la seva falta de puntualitat dificulten l’ensenyament. Altres informes suggereixen que tres de cada quatre professors no es consideren prou valorats per l’administració. El 88% tampoc no es veu prou valorat per la societat. El 51% diu que voldria canviar de feina, però només un 20% es mostra realment disposat a fer-ho.

Hi ha, al meu parer, una certa pèrdua de referents per part d’un sector probablement petit de la professió docent, però que és un llast per al col·lectiu. No sabria parlar de percentatges, però la sensació que els mestres no estan essent valorats socialment tal com la dignitat de la seva feina exigiria és real, i els mateixos docents i els seus sindicats deuen tenir alguna part de responsabilitat en aquest estat de coses. La defensa dels legítims interessos corporatius hauria d’incloure tant els drets laborals com els d’imatge, perquè hi ha molta gent a Catalunya que fa molt de temps que veu els docents portant la contra a l’administració de torn, sigui del color que sigui. De vegades sembla que han perdut el sentit de la realitat i no el recuperaran signant manifestos unitaris on denuncien “la campanya de desprestigi vers el professorat i els sindicats que el representem, que s’està fent des d’alguns poders i des d’alguns pretesos ‘intel·lectuals’” (Manifest del 23 de gener de 2007), ni limitant-se a demanar increments de la inversió. El que han de fer és, primer de tot, defensar de manera versemblant el principi d’educabilitat, que, per una banda, s’expressa en l’afirmació orgullosa de la seva responsabilitat educativa i, per l’altra, en el compromís moral de no renunciar mai a conduir un alumne a la millor versió de si mateix. Si un mestre fa una excepció i dóna un sol cas per perdut, comença a deixar de creure en la seva competència. El cost de cada dimissió educativa és massa alt. Sigui quina sigui la seva situació, cap docent no pot renunciar a trobar els recursos que encoratgin un alumne. Una altra cosa és si té o no l’èxit que espera.

Si els docents catalans realment volen prestigiar la professió, han de creure en la rellevància del seu paper i demostrar la seva competència professional donant un pas endavant per reconèixer públicament que són coresponsables de la situació educativa catalana. La resta de sectors (administració i pares) poden fer el que considerin necessari, però els mestres haurien de gosar fer el primer pas, perquè seria un gest d’afirmació de la dignitat de la seva feina.

Cap mestre no ha de tenir inconvenient a mostrar públicament el seu compromís amb el principi d’educabilitat. Però, si preguntéssim als mestres catalans quines són, al seu parer, les principals raons del nostre fracàs escolar, ens parlarien amb tota probabilitat del desinterès dels pares i dels alumnes, de les condicions socioeconòmiques de les famílies, de la baixa despesa educativa i del nombre d’alumnes per aula. Si dirigim la mateixa pregunta exclusivament als bons mestres (que són precisament els que amb la seva actuació són capaços de contrarestar tots aquests elements), ens dirien, també amb tota seguretat, que la causa principal del fracàs escolar rau en les baixes expectatives dels alumnes (Farr, 2010). Però no podem parlar de les expectatives dels alumnes sense tenir presents les expectatives dels mestres, que són el factor essencial del rendiment dels alumnes. Si un mestre creu que un alumne no pot fer res, aquest simplement no farà res (Marzano, 2007).

Necessitem bons docents, perquè són la clau de l’èxit. La diferència entre un bon mestre i un de dolent és molt més gran del que s’acostuma a creure. Amb un mal mestre els alumnes assoleixen una tercera part de continguts que amb un bon mestre. Com que els resultats són acumulatius, l’impacte de la qualitat docent en el rendiment dels alumnes és espectacular. Imaginem tres nens que han arribat a tercer de bàsica cadascun amb un mestre diferent des de primer. El nen 1 ha tingut un mestre molt bo; el 2, un de normal; el 3, un de manifestament dolent. Si avaluéssim els seus coneixements en concloure el tercer curs, comprovaríem que el nen 2 aprova amb una nota correcta; el nen 1 no només aprova, sinó que té coneixements propis d’un alumne que té ben avançat el quart curs; el nen 3, encara que hagi fet tercer, té uns coneixements pobres, propis d’un nen que va per la meitat del segon curs.

Què fem amb els mestres dolents? Una de les veritats més desagradables del nostre sistema educatiu és aquesta: no s’hi fa res o, com a molt, se’ls canvia de centre.

Certament, hi ha escoles (públiques i privades), especialment a les zones rurals, en les quals la complicitat entusiasta de tot el professorat ha sabut guanyar-se el suport dels pares en un projecte educatiu eficient. Però no sabem com expandir el seu èxit i contagiar el sistema. No hi ha repte més urgent per al sistema escolar català que el d’aconseguir transformar les experiències reeixides en referents estimulants de les pràctiques col·lectives. Malauradament, però, no són escassos els docents que tenen com a màxima aspiració no tenir problemes.

La immensa majoria dels centres –d’això n’estic completament segur– volen millorar, però no saben què fer per aconseguir-ho. En aquests casos l’administració educativa hauria de poder demostrar que sap com ajudar-los. Encara més: hauria de poder ajudar qualsevol centre a millorar la seva situació i a promoure una millora real dels coneixements dels alumnes. Sens dubte, hauria de ser així. Però em temo que els mestres no hi tenen una gran confiança. La majoria simplement sospiten que la mateixa administració educativa que contínuament els està dient què s’ha de fer no sap exactament com garantir una millora global en un centre.