Greogorio Luri - Per una educació republicana

El constructivisme social és un discurs articulat sobre tres idees diferents (Hacking, 2001):

1. La contingència: tot allò que avui considerem que és la veritat podria haver estat una altra cosa.

2. El nominalisme: allò que creiem no reflecteix la realitat del món, sinó la nostra estructura lingüística.

3. L’externalisme: no podem demostrar les nostres conviccions; simplement hi creiem a causa de determinats influxos externs.

Ja fa mig segle que vivim amb el constructivisme i a hores d’ara sembla clar que li podem dirigir una ampla sèrie d’objeccions.

1. És més que dubtós que els nens tinguin esquemes mentals tan elaborats com per permetre’ls un aprenentatge autònom que els capaciti per integrar-se en el món adult. Probablement és cert que tots els éssers humans som curiosos i volem saber, però a la nostra vida quotidiana tendim a aferrar-nos a la seguretat que ens proporciona la memòria, en lloc de posar-nos a cada moment a investigar noves vies d’actuació.

2. La reflexió és una activitat complexa que exigeix un esforç considerable i que pot conduir-nos a llocs molt diversos, cap dels quals no està prefigurat per la ignorància del punt de partença. Res no ens garanteix que trobarem la resposta correcta al problema que ens preocupa, encara que ens dediquem en cos i ànima a la reflexió. Mai no podem assegurar que la conclusió a què hem arribat no faci altra cosa que ressaltar els límits de la nostra resistència intel·lectual a la fatiga. Efectivament, els nens són capaços de construir conclusions autònomament, però això no vol dir, per exemple, que ens pugui agradar que ens jutgi un tribunal de nens. Els nens sovint distorsionen els fets per tal que es puguin integrar en les seves categories mentals, i la distorsió és una falsificació. En qualsevol cas, sembla evident que és molt més fàcil trobar-se persones que intenten resoldre un sudoku o uns mots encreuats que no pas que rumiïn sobre problemes complexos de trigonometria. Els llibres que es demanen a les biblioteques públiques no necessàriament són els que fan reflexionar més i entre els lectors de premsa del cor també n’hi ha que se’ls ha educat en el constructivisme.

3. El constructivisme devalua el tracte entre l’alumne i el professor perquè es mostra poc sensible al valor pedagògic de la relació cara a cara. A mesura que l’entusiasme constructivista anava creixent, uns quants del seus partidaris van creure fins i tot que els nens havien de construir tots els seus coneixements, com si poguessin inventar la cultura objectiva de nou, redescobrint els principis generals de les ciències sense una base prèvia de coneixements ni bones instruccions d’aprenentatge. Però l’alumne, quan se l’abandona al seu ritme de treball, acostuma a dedicar-se a activitats poc exigents i no és gens inhabitual que sigui un jutge extraordinàriament benèvol del seu aprenentatge. Si la reflexió, en general, és una activitat complexa, encara és més complexa la reflexió de segon grau sobre els principis que permeten explicar les nostres accions, que no es troben en l’acció, sinó que formen el substrat o la lògica que li dóna sentit i en determina la rellevància o la irrellevància.

4. Tot i que els constructivistes sovint es presenten com a impulsors d’un aprenentatge que ajuda a pensar, aprendre a pensar és una activitat complexa que, primer de tot, necessita alguna cosa objectiva (dades, coneixements) sobre la qual es puguin aplicar operacions sofisticades com ara el judici i l’argument, la interpretació, el reconeixement, etc. Al mateix temps, si aquestes operacions han d’esdevenir hàbits, cal acompanyar-les del gaudi de les virtuts intel·lectuals de l’exactitud, la concentració, la curiositat, la paciència, la resiliència, l’honestedat intel·lectual, l’atenció sostinguda, l’autoanàlisi de l’error i el dubte, l’exigència de coherència, la consciència de què no se sap, etc. Per fer-ho possible, un bon mestre no fa mai nosa.

5. Els constructivistes ens asseguren que són especialment sensibles al valor dels coneixements que preparen per a la vida, encara que, pel pes dels seus propis arguments, el constructivisme no sembla especialment capacitat per oferir-nos una resposta clara de què és una vida reeixida.

6. Com que creu que l’autèntic aprenentatge és autònom i, en conseqüència, no programable, el constructivisme es nega a admetre una avaluació externa del coneixement de l’alumne mitjançant proves objectives. Ens diu, amb raó, que no hi ha cap avaluació que sigui objectiva, però ens amaga que la menys objectiva de totes és la que no es fa.

7. Els pedagogs constructivistes –i aquí podem incloure Carl Rogers en primera línia–, en considerar que l’únic aprenentatge que interessa al nen és aquell que exerceix una influència real en el seu comportament, donen una importància tan gran al procés d’aprenentatge que menystenen qualsevol anàlisi dels resultats (l’avaluació). Ens podem preguntar si en obrar així no deuen estar pas fent metafísica del procés, de tal manera que l’únic producte que els sembla consistent és el procés mateix (Meirieu, 2001, 90).

8. La conseqüència de la idea que el coneixement és una autoconstrucció és la pèrdua immediata de l’autoritat i objectivitat del saber i la reducció de l’autoritat referencial del mestre. Amb freqüència, els constructivistes s’expressen com si el saber tingués alguna propietat que l’incapacités per ser transmès. Si tot es construeix des del jo, aleshores el blindatge contra el món és una de les possibilitats del jo, cosa que pot derivar en un exercici narcisista sense espai per a la reciprocitat amb l’altre.

9. El constructivisme, encara que ha donat molta rellevància a les tesis de Luria o Vigotsky, sembla mancat d’una teoria acurada sobre què hi ha d’implícit en cadascun dels nostres actes comunicatius. El fet de ser ciutadans que parlem ens compromet amb la veritat d’allò que diem i, per tant, amb la possibilitat de contrastar-ho. No tot es redueix –ni es pot reduir moralment– a opinió. Si cada parlant tingués la seva racionalitat exclusiva, la vida en comú seria inviable, perquè no hi hauria cap raó consistent per mantenir-se fidel a la paraula donada. Quan parlem ens comprometem, de manera efectiva, amb fets i amb arguments. També comprometem la nostra credibilitat com a persones exposades al judici dels altres. La nostra vida quotidiana ens mostra l’existència d’una racionalitat implícita en el pensament i en el llenguatge que s’ha de preservar perquè pugui fer possible la copertinença i les seves dimensions terapèutiques i morals. La vida en comú és possible perquè creiem que tenim unes justificacions per a les nostres creences que satisfan criteris racionals contrastables i que es pot diferenciar en comú entre allò fraudulent i allò genuí. La defensa de l’objectivitat del coneixement i de la higiene del llenguatge és del tot inseparable de la defensa de l’ètica a l’escola.

10. Molts coneixements essencials per a l’aprenentatge simplement no poden ser construïts. És el cas, per exemple, de les taules de multiplicar, de les regles d’ortografia i, molt especialment, de les regles del nostre llenguatge. Per poder progressar, el nen ha d’aprendre de memòria moltes coses que aparentment no tenen cap sentit. L’aprenentatge de cor és necessari, encara que potser no és gaire interessant, mentre que les activitats interessants poden deixar un rastre molt feble en la memòria, especialment quan l’escola es converteix en una successió constant d’activitats “interessants”. Les normes de comportament social tampoc no poden ser construïdes autònomament pel nen. El constructivisme es mostra molt més capacitat per subratllar els components arbitraris que formen la columna vertebral d’una cultura que per entendre’n el valor educatiu.