Christian Demand - Die Invasion der Barbaren

Hat es Joseph Beuys wirklich gegeben oder war er nicht womöglich die self-fulfilling prophecy deutscher Kunsterzieherinnen?

Hans Platschek

DA ich mir ziemlich sicher bin, daß die folgenden Anmerkungen zum Selbstverständnis zeitgenössischer Kunstpädagogik nicht nur bei den direkt Angesprochenen heftige Abwehrreflexe auslösen werden, will ich mit einer unstrittigen Feststellung beginnen: In der Beziehung zwischen Lehrern und Schülern geht es substantiell um Vertrauen und Verantwortung. Jegliche Form der Ausbildung oder Unterweisung begründet schließlich ein Abhängigkeitsverhältnis. Es mag als Ausweis sokratischer Bescheidenheit gelten, wenn man sich als Pädagoge bemüht, diesen Umstand nicht überzubetonen. Aber das ändert nichts daran, daß jeder Lehrer, der sich selbst ernst nimmt, de facto einen doppelten Expertisevorsprung für sich in Anspruch nimmt: Er behauptet, etwas prinzipiell besser zu können und/​oder zu wissen als seine Schüler; zugleich verspricht er, über die Mittel zu verfügen, um dieses Kompetenzgefälle auszugleichen.

Man kann das Verhältnis von Lehrern und Schülern deshalb auch als Vertragsverhältnis beschreiben, in dem der Lehrende als Anbieter einer Dienstleistung firmiert, nämlich der Vermittlung eines bestimmten Wissens oder Könnens, und der Schüler als sein Kunde oder Klient. Dabei befindet sich der Schüler grundsätzlich in der schwächeren Position. Mangels eigener Expertise vermag er nur zu einem gewissen Teil selbst einzuschätzen, ob der behauptete Kompetenzvorsprung, der ja zentraler Bestandteil des Ausbildungsvertrags ist, wirklich besteht. Da er meist zugleich ebensowenig in der Lage sein wird, die Angemessenheit der pädagogischen Mittel in bezug auf den Ausbildungszweck zu beurteilen, ist er wohl oder übel zu einem (mehr oder weniger) blinden Vertrauensvorschuß gezwungen.

Dieses strukturelle Ungleichgewicht der Kräfte erlegt Lehrern eine besondere Verantwortung auf, denn Lebenszeit ist nun einmal eine kostbare Ressource. Das mindeste, was man von ihnen erwarten können sollte, wäre deshalb, daß sie überzogenen Erwartungen entgegentreten und Art und Umfang ihrer pädagogischen Dienstleistungen und damit den möglichen Ertrag des Unterrichts so realistisch wie möglich schildern. Was mich zu meiner ersten These bringt: Die meisten programmatischen Einlassungen zünftiger Kunstpädagogen erwähnen die Weitergabe traditioneller gestalterischer Kulturtechniken wie etwa des Modellierens oder des Zeichnens nach der Natur mit erstaunlicher Beiläufigkeit. Als ihr eigentliches Kerngeschäft reklamieren sie statt dessen – und das mittlerweile sogar schon für die Grundschule!1 – hermeneutische Hilfestellungen und praktische Übungen zum verständnisvollen Umgang mit zeitgenössischer Kunst.

In der Regel schildern sie die individuelle wie auch gesamtgesellschaftliche Bedeutung dieser besonderen Expertisetransferleistung in derart dramatischer Überhöhung, daß man sich unwillkürlich die Frage stellt, ob denn das in dem dergestalt angesonnenen pädagogischen Vertrag enthaltene Versprechen auf einem so prosaischen Planeten wie dem unseren überhaupt einlösbar ist. Ein typisches Beispiel ist der Internetauftritt des Instituts für das künstlerische Lehramt der Akademie der Bildenden Künste in Wien, auf den mich ein befreundeter Kunstpädagoge – es gibt ihn wirklich! – aufmerksam gemacht hat. Auf der Suche nach Informationen über das Ausbildungsprofil erfährt man dort, daß das Institut derzeit drei Studienrichtungen anbietet: Bildnerische Erziehung, Textiles Gestalten und Werkerziehung. Das sind alles ehrenwerte Metiers mit langer Tradition, deren Sinn und Berechtigung ich keineswegs in Frage stellen möchte. Ich frage mich allerdings, weshalb sie mit folgender Präambel angepriesen werden müssen:

»Demokratische Gesellschaften und die Strukturen, die diese definieren, haben in den letzten Jahren fundamentale soziale, ökonomische, politische und technologische Veränderungen erfahren. Die Konsequenzen dieser Veränderungen sind weitreichend und durchdringen alle Bereiche gesellschaftlichen Handelns. Ein zentraler Aspekt davon wird gemeinhin mit der Kulturalisierung der Gegenwart überschrieben. Diese Kulturalisierung meint die Durchdringung von zusehends allen Sphären des Alltäglichen mit kulturellen Herausforderungen, Aufgaben und Themen und weist daher Kunst und Kultur grundlegend neue Funktionen zu, die über die traditionellen Begriffsfelder hinausgehen. Der Umgang mit Kunst und Kultur wird heute als eine Grundtechnik gesellschaftlicher Anforderungen verstanden und kulturelle Kompetenz als die Grundlage für Handlungsfähigkeit in gegenwärtigen Gesellschaften. Kultureller Bildung kommt daher sowohl im institutionellen als auch außerinstitutionellen Bereich eine zentrale Rolle zu, da diese, wenn sie gesellschaftlich wirksam sein will, auf die Schaffung emanzipatorischer Handlungsfähigkeit zielt. Effektive kulturelle Bildung muß emanzipatorisch wirken und jene Kompetenzen vermitteln, die es erlauben, mit kulturellen Artikulationen und Zeichen gleichzeitig auf produktiver, reflexiver und kommunikativer Ebene umgehen zu können.«2

Wer das einschlägige Schrifttum der Branche auch nur halbwegs kennt, weiß, daß diese bizarre Mischung aus heiligem Ernst und losem Denken beileibe keine Wiener Spezialität ist. Wo immer Kunstpädagogen ihr Fach öffentlich positionieren, besingen sie die Kunst superlativisch als »unerschöpfliche Ressource«, von der nichts weniger als die Runderneuerung der Gesellschaft zu erwarten sei: »Je gebildeter, nicht zuletzt eben künstlerisch gebildeter die Bürger sind, je mehr die Kunst ihre Lebensanschauung, ihre ganze ›Art zu sein‹ bestimmt oder wenigstens beeinflußt, also mitbestimmt, desto potenter, leistungsfähiger und innovationsfreudiger, desto toleranter und aufgeschlossener, desto einsatzbereiter und hingebungsvoller, desto lebensfroher und zukunftsorientierter wird die Gesellschaft als Ganzes sein.«3 Wenn man das erst einmal glaubt, ist es nur noch ein kleiner Schritt zur Rettung der ganzen Welt. 2006 verabschiedeten drei internationale Fachverbände des UNESCO World Congress of Arts in Education im portugiesischen Viseu eine gemeinsame Erklärung. Kunstpädagogische Aktivitäten, so konnte man da lesen, »both transmit and transform culture through the humanizing languages of the arts«. Ein halbes Jahrhundert, hieß es weiter, habe die Zunft Lehrpläne und Inhalte nach dem Prinzip »cooperation, not competition« entwickelt – als Kunsthistoriker kann man an dieser Stelle Michelangelo lauthals lachen hören! –, und das mit durchschlagendem Erfolg: »We are now ready to respond proactively to the diverse social and cultural needs of our world. In response to the urgent crises of our times, we embrace the challenge to make our exceptional resources available to governments and educational communities across the globe.«4

Die Kunstpädagogik als globales Kriseninterventionsteam im Dienst der internationalen Staatengemeinschaft – was bringt erwachsene Menschen wohl dazu, mit so etwas an die Öffentlichkeit zu treten? Woher rührt der Hang zum universal Missionarischen, der einem in diesem Fach ständig entgegenschlägt? Individualpsychologische Erklärungen scheinen mir hier nicht weiterzuführen. Die ausübenden Kunsterzieher in meinem persönlichen Umfeld und noch mehr die angehenden, die ich in meinen Seminaren näher kennenlernen durfte, haben auf mich bislang jedenfalls nicht den Eindruck gemacht, als fühlten sie sich von sich aus zu Aufgaben von solch kolossaler Tragweite berufen. Im Gegenteil. Viele von ihnen scheinen mir eher chronisch in ein unseliges Legitimationsgefecht mit einer von ihnen als überwiegend geist- und kulturfeindlich erlebten Umwelt verstrickt, der gegenüber sie ständig aufs neue ihre Daseinsberechtigung nachweisen zu müssen glauben.