Mehrsprachigkeit in der Schule

An diesem Beispiel wird auch deutlich, dass Sprachlehrerinnen und -lehrer Expertise vornehmlich an der Sprachbeherrschung und nicht an Strategiekompetenz festmachen. In diesem Fall fällt es dann schwer, Lernern den Wert von sprachenübergreifenden Lernstrategien überzeugend zu vermitteln.

Die Auswertung der Erprobung von sprachenübergreifenden Übungsangeboten in Thüringer Schulen (cf. Behr 2007) sowie Erfahrungen im Kontext der Implementation des gemeinsamen Lehrplankonzeptes für alle Sprachen zeigen, dass Lehrkräfte der modernen Fremdsprachen (v.a. der s.g. zweiten Fremdsprachen) sich in stärkerem Maße mit sprachenübergreifendem Arbeiten identifizieren und dies auch wahrnehmbar für die Schülerinnen und Schüler praktizieren. Hier könnte die Arbeit in einer Fachkonferenz „Sprachen“ das Bewusstsein für die gemeinsame Verantwortung der Sprachen/Sprachenlehrer füreinander an der Schule fördern und die innere Überzeugung entwickeln, dass die Entwicklung von Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz ein Ziel ist, das die Lehrkräfte der Mutter- und Fremdsprachen verbindet und nur gemeinsam erreicht werden kann und von dem alle gleichermaßen profitieren – vor allem die Schülerinnen und Schüler.

Das schulentwicklerische Potential sprachenübergreifender Kooperation bezieht sich auch auf einen weiteren Bereich – die Reflexion auf die eigene Arbeit. Sprachenübergreifendes Lernen als Ziel und Gegenstand des Sprachenunterrichts und gemeinsamer Fachkonferenzarbeit setzt im Interesse der Stärkung synergetischer Effekte gleichermaßen vorbereitende Abstimmung und nachbereitende Auswertung voraus und kann somit die Reflexionskultur im Kollegium befördern.

Bausch, Karl-Richard / Helbig-Reuter, Beate. 2003. „Überlegungen zu einem integrativen Mehrsprachigkeitskonzept: 14 Thesen zum schulischen Fremdsprachenlernen“, in: Neusprachliche Mitteilungen , 56(4), 194-201.

Bausch, Karl-Richard / Königs, Frank G. / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.). 2004. Mehrsprachigkeit im Fokus. Arbeitspapiere der 24. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts . Tübingen: Narr.

Behr, Ursula. 2007. Sprachenübergreifendes Lernen und Lehren in der Sekundarstufe I. Ergebnisse eines Kooperationsprojektes der drei Phasen der Lehrerbildung . Tübingen: Narr.

Behr, Ursula. 2010. „Zur Typologie von Übungen zum sprachenübergreifenden Lernen in der Sekundarstufe I“, in: Peter Doyé / Franz-Josef Meißner (Hrsg.): Lernerautonomie durch Interkomprehension. Tübingen: Narr, 107-116.

Behr, Ursula. 2015. „Sprach(en)bewusstheit und Sprachlernkompetenz. Ihre Bedeutung für das Sprachenlernen“, in: PRAXIS Fremdsprachenunterricht , Basisheft 4/2015, 11-13.

Behr, Ursula. 2020. „Anregungen für die Leistungseinschätzung beim sprachenübergreifenden Lernen im Russischunterricht“, in: Steffi Morkötter / Katja Schmidt / Anna Schröder-Sura (Hrsg.): Sprachenübergreifendes Lernen. Lebensweltliche und schulische Mehrsprachigkeit. Tübingen: Narr, 67-93.

[KMK] Kultusministerkonferenz. 2003. Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss ( www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-erste-Fremdsprache.pdf, 31.10.2018).

[KMK] Kultusministerkonferenz. 2012. Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife . Köln: Carl Link.

Meißner, Franz-Joseph. 2003. „Grundüberlegungen zur Praxis des Mehrsprachenunterrichts“, in: Franz-Joseph Meißner / Ilse Picaper (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik zwischen Frankreich, Belgien und Deutschland . Tübingen: Narr, 92-106.

Meißner, Franz-Joseph. 2005. „Mehrsprachigkeitsdidaktik revisited: über Interkomprehensionsunterricht zum Gesamtcurriculum“, in: Fremdsprachen Lehren und Lernen , 34, 125-145.

Schröder, Konrad. 2012. „Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstsein in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife der Kultusministerkonferenz Modellierungen, Tragweite und Ansätze zur schulischen Realisierung“, in: Die Neueren Sprachen , 3, 27-48.

Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Hrsg.). 2011. Leitgedanken zu den Thüringer Lehrplänen für den Erwerb der allgemein bildenden Schulabschlüsse ( https://www.schulportal-thueringen.de/web/guest/media/detail?tspi=1382, 31.10.2018).

Sílvia Melo-Pfeifer / Ana Sofia Pinho

« Tout concept est en droit et essentiellement inscrit dans une chaîne ou dans un système à l’intérieur duquel il renvoie à l’autre, aux autres concepts, par jeu systématique de différences. » (Derrida 1968)

Le concept d’Intercompréhension (IC) s’avère très productif en ce qui concerne l’évolution de la Didactique des Langues (DL), étant à la base de l’évolution épistémologique de cette discipline (Alarcão et al. 2009b). Ceci est visible dans plusieurs dimensions de la discipline:

Formative : en se rapportant à l’enseignant et à l’apprenant, cette dimension praxéologique de la DL vise la formation de professeurs à une didactique de l’intercompréhension encadrée par une éducation plurilingue, dans une logique de développement professionnel centré sur la pratique didactique, tout en considérant celle-là comme un espace de développement des élèves eux-mêmes en tant que sujets plurilingues. Ça c’est évident dans la reconfiguration des propositions et pratiques didactiques qui s’ouvrent à une nouvelle conception des objets langues-cultures, plus interactive, amplifiée et transversale;

Recherche : dans cette dimension, l’analyse chronologique des études en DL met en évidence l’intérêt progressif pour le thème de l’intercompréhension. Aussi, les implications des études se montrent-elles orientées vers l’approfondissement de nouveaux concepts, notamment celui d’intercompréhension (voir, par exemple, les études présentées au Colloque «Diálogos em Intercompreensão» (Capucho et al. 2017);

Politique , ici entendue comme « le discours concernant la pensée et les décisions qui concernaient les macro-orientations stratégiques qui influencent les lignes d’action réalisées dans l’organisation des systèmes éducatifs […] et le pouvoir d’exprimer une opinion à l’intention critique et transformatrice, influençant éventuellement les macro-décisions » (Alarcão et al. 2009b, 16). Le rôle de l’intercompréhension dans la reconceptualisation de la DL est évident dans la forte liaison entre DL et politiques linguistiques, notamment en ce qui concerne les orientations d’une politique du plurilinguisme, qui sont à la base de plusieurs études.

Malgré cette productivité, déclinée sur les terrains des pratiques et des théories, le concept d’IC reste difficile à cerner, surtout quand on essaye d’envisager ses traits communs dans les travaux des chercheurs qui s’en occupent. Concept pluriel, méta-concept ou concept seuil (Capucho 2009; Degache & Melo 2008; Meissner 2008; Melo & Santos 2008; Pinho & Andrade 2008), les frontières conceptuelles de l’IC vis-à-vis d’autres notions restent à étudier, ainsi que les lieux d’ombre et de passage entre elles (comme exceptions, Castellotti 2007 et Ferrão Tavares 2007, pour des rapports avec les notions de Compétence Plurilingue et de Compétence de Communication, respectivement), ainsi que l’histoire, certes naissante, de ses variations diachroniques et synchroniques.