Almut Hille - Literaturdidaktik Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

Überlegungen zur Förderung der Motivation zum Sprechen waren es, die Inge C. Schwerdtfeger – bereits 1989, als Filme noch nicht so leicht zugänglich waren wie heute – für den Einbezug von Filmen in den Unterricht Deutsch als Fremdsprache plädieren ließen. Das Sprechen über Filme sollte Lernende unterstützen, ihre „Redescheu“ und ihre „Langeweile“ im üblicherweise lehrbuchgeprägten Sprachunterricht zu überwinden (vgl. Schwerdtfeger 1989: 19). Schwerdtfeger etablierte das Sehen alsbislang ‚übersehene‘ fünfte Fertigkeitim Fremdsprachenunterricht (vgl. ebd.: 24).

Zu unterscheiden sind das Sehen von unbewegten Bildern(Fotografien, Zeichnungen, Gemälde) und bewegten Bildern(Filme, Videos), auch als ‚Bilder-Lesen‘ und ‚Film-Lesen‘bezeichnet. Unbewegte Bilder werden mit ungeteilter Aufmerksamkeit als Ganzes wahrgenommen; die Wahrnehmung kann ausgedehnt und wiederholt werden. Die Schulung des ‚Bilder-Lesens‘ gilt Fragen von Ikonografie und Symbolik wie:

Wofür steht eine Fotografie von Menschen auf der Berliner Mauer im November 1989?

Was symbolisieren hochgereckte Arme von Menschen?

Was symbolisieren bestimmte Farben wie schwarz oder rot?

Wie wirken die Bilder auf uns – was empfinden wir als schön oder hässlich und warum ist dies so?

Bewegte Bilder hingegen sind flüchtig. Sie müssen schnell, mit geteilter Aufmerksamkeit und in der Regel über verschiedene Kanäle (Sehen und Hören/Augen und Ohren) wahrgenommen werden. Insofern sprechen wir auch vom Hör-Sehenbzw. Hör-Seh-Verstehen (vgl. ebd.: 143) und auch hier von den oben genannten verschiedenen Stilen (des Hörens) wie global, selektiv und detailliert. Das Hör-Sehen ist ein bild- und zeichengestütztes Hören, das nicht nur im Kontext des Film-Sehens bzw. ‚Film-Lesens‘ von Bedeutung ist, sondern auch in der alltäglichen Kommunikation. Denn das Hören ist häufig visuell unterstützt – durch Symbole und Piktogramme, durch non-verbale Zeichen wie Gestik und Mimik von Kommunikationspartner*innen (vgl. ebd.: 60) und durch die bildlich-räumliche Umgebung einer Kommunikationssituation. Hinsichtlich der räumlichen Umgebung und Wahrnehmung muss aber auch zwischen Hören und Sehen unterschieden werden, denn „die akustische Wahrnehmung [vermittelt uns] ein anderes Raumgefühl als die visuelle: Der Raum, den wir hören, umgibt uns; der Raum, den wir sehen, ist uns gegenüber.“ (Wermke 1995: 20)

Die Förderung einer visual literacy bzw. audiovisual literacy (→ Kap. 11) umfasst die Sensibilisierung für vielfältige Kontexte und Bedingungen des Hörens und Sehens bzw. Hör-Sehens. Sie finden auch im Konzept einer multiliteracy (→ Kap. 11) Berücksichtigung.6

Die genannten Fertigkeiten gelten als Ziel wie als Mittel des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Faistauer 2001: 869). Entsprechend wird ihre Förderung als Mittel und als Effekt auch des literarisch-ästhetischen Lernens betrachtet (vgl. etwa Kräling/Martín Fraile/Caspari 2015: 96, Šlibar 2011: 57). Die handlungsorientierten sprachdidaktischen Lernziele, die Förderung der Fertigkeiten, überschneiden sich mit (Teil-)Zielsetzungen einer multiliteracy und eines fremdsprachlichen literarisch-ästhetischen Lernens (vgl. Burwitz-Melzer 2007a: 222).

Die Förderung der verschiedenen Fertigkeiten bzw. einer multiliteracy in medialen Kontexten des Fremdsprachenunterrichts ist in den letzten Jahren nicht nur von Printmedien, auditiven und audiovisuellen Medien, sondern zunehmend von digitalen Medien(→ Kap. 11) geprägt. Dies führt zu einer wachsenden Bedeutung des Lesens und Schreibens, aber auch des Hör-Sehens.

Die ‚alten‘ Kulturtechniken des Lesens und Schreibens sind damit weiterhin unabdingbare Voraussetzungen für die Teilhabe an Diskursen, an Wissen und Kommunikation, am gesellschaftlichen und beruflichen Leben sowie für die persönliche Entwicklung. Sie sind in den ‚neuen‘ Kulturtechniken des digitalen Kommunizierens, Lernens, Arbeitens, Sich-Unterhaltens und Sich-selbst-Ausdrückens aufgehoben. Für den Umgang mit Abruf- und Kommunikationsmedien wie Computer und Internet (→ Kap. 11) sind sie zentral, allerdings unter neuen Vorzeichen. Gelesen wird nicht nur im Buch oder in der Zeitschrift, sondern auch am Tablet, E-Book-Reader oder Smartphone; neben das Schreiben mit der Hand tritt das Tippen auf einer Tastatur (vgl. auch Beste/Plien/Anselm 2018: 219). Das persönliche Gespräch kann durch den Austausch von Sprachnachrichten ersetzt werden (vgl. ebd.); Audio-Podcasts forcieren eine Renaissance des Hörens; Video-Podcasts, Games und Serien eine Verstärkung des Sehens bzw. Hör-Sehens. Das Internet ist zu einem Informations-, Kommunikations-, Produktions- und Publikationsmedium geworden, das auch aus dem Fremdsprachenunterricht kaum noch wegzudenken ist (vgl. auch Rösler/Würffel 2017: 129).

Im Internet publizierte Texte sind häufig multikodal verfasst und werden multimodal rezipiert, also in Schrift-, Bild-/Symbol-/Grafik- und Tonkombinationen (vgl. auch Kepser 2018: 259). Sie sprechen verschiedene Wahrnehmungs- bzw. Erkenntnisdimensionen an: „das Lesen von Texten, das Sehen von Bildern, das Hören von auditiven Texten, das Hören, Sehen und Lesen von audiovisuellen Filmtexten etc.“ (Frederking/Kromer/Maiwald 2018: 241). Die Mehrfachkodierung digitaler Texte sowie die Aktivierung verschiedener Wahrnehmungskanäle in Prozessen ihrer Rezeption werden auch als Synästhetikbezeichnet (vgl. ebd.: 239). Das Einhergehen der Rezeption digitaler Texte mit ihrer möglichen Modifikation oder Neugestaltung, also eigener Produktion, ist im Begriff der Interaktivitätaufgehoben (→ Kap. 11). Zu den grundlegenden Veränderungen, besonders von Lese- und Schreibprozessen, gehören somit ihr (neuer) synästhetischer und interaktiver Charakter (vgl. ebd.: 238) sowie ihre Gebundenheit an Bildschirme.

Betrachtet man das digitale Lesenmit Blick auf literarische Texte näher, ist zunächst zwischen dem Lesen digitalisierter Literatur und digitaler Literatur (→ Kap. 1) zu unterscheiden. Digitalisierte Literatur steht in kostenpflichtigen Exemplaren (z. B. E-Books) oder zum kostenlosen Herunterladen von Plattformen wie z. B. Deutsches Textarchiv und Projekt Gutenberg zur Verfügung. Als Vorteile der digitalisierten Literatur benennt Ruth Klüger in ihrem Aufsatz Anders lesen (2016) deren am Lesegerät flexibel handhabbares Schriftbild (Schriftgröße, -type und -stärke sowie der Zeilenabstand sind veränderbar), das geringe Gewicht und die einfache Transportmöglichkeit des Lesegeräts sowie die so ermöglichte Ortsungebundenheit des Lesens, verbunden mit der steten Verfügbarkeit einer Vielzahl von Texten (vgl. Klüger 2016: 82f.). Hinzu kommen am Lesegerät Funktionen wie beispielsweise das Markieren im Text, das Erstellen von Notizen und das Konvertieren von Daten (vgl. Radvan 2016: 73). Einige digitale Editionen stellen über Hyperlinks (→ Kap. 11) auch Paratexte wie Wort- und Sacherläuterungen, Wörterbücher und Nachschlagewerke oder Autor*inneninformationen zur Verfügung. Diese Funktionen und Angebote verändern Leseprozesse – und das nicht nur zum Vorteil. Empirische Studien zeigen, dass gedruckte Texte in größeren Ausschnitten wahrgenommen und dreidimensional in einem Buch oder einer Zeitschrift verortet werden; dieser Überblick fehlt bei digitalisiert zur Verfügung stehenden bzw. digitalen Texten, „welche sich zwar an Seiten orientieren, aber durch ihre Zoombarkeit und Zweidimensionalität Orientierungsmerkmale für ein globales Verständnis ausblenden“ (Wampfler 2017a: 64).

Als Grundlagen des digitalen Lesens im Unterrichtgelten:

Methoden zur Lesestrukturierung digitalisiert zur Verfügung stehender bzw. digitaler Texte kennen und anwenden lernen,