Andreas Mayer - Lese-Rechtschreibstörungen (LRS)

Auch Klicpera et al. (2013) unterscheiden in dieser Phase Schreibweisen, bei denen zunächst jede Silbe durch einen Buchstaben abgebildet wird, während später phonetische Merkmale verschriftet werden, die von Erwachsenen gar nicht mehr wahrgenommen werden (z. B. Auslautverhärtung).

Am Ende der alphabetischen Phase lassen sich beim Schreiben bereits manchmal orthographische Besonderheiten identifizieren, die aber inkonstant und unsystematisch verwendet werden. Vereinzelt kommt es dabei auch zu Übergeneralisierungen, die aber nicht als Entwicklungsrückschritt interpretiert werden dürfen. Bspw. werden die zu einem früheren Zeitpunkt bereits richtig geschriebenen Wörter , und später als , , und verschriftet, wenn das Kind die orthographische Besonderheit des Deutschen, dass ein [ɐ] am Wortende mit der Buchstabenfolge wiedergegeben wird, verinnerlicht hat.

Zusammenhang zur phonologischen Bewusstheit

In der alphabetischen Phase werden die wechselseitigen Einflüsse zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb besonders deutlich. Um die GPK sowie die indirekte Lese- und segmentale Schreibstrategie zu durchschauen und anzuwenden, ist es von Vorteil, zumindest über ein rudimentäres Wissen zu verfügen, dass Wörter aus kleineren Einheiten aufgebaut sind und einzelne Laute zu Wörtern synthetisiert werden können. So gelingt es in enger Wechselwirkung mit dem schriftsprachlichen Anfangsunterricht, die für das phonologische Rekodieren und die segmentale Schreibstrategie notwendigen expliziten Fähigkeiten der Phonemsynthese und Phonemsegmentation auszubilden.

Grenzen der alphabetischen Strategie

Die parallele Erfahrung von korrektem Schriftbild in der Rezeption und abweichender eigener Schreibung ist eine denkbare Erklärung dafür, dass ein letzter Strategiewechsel vorgenommen wird (Günther 1986). Die alphabetische Strategie zeigt ihre Unzulänglichkeit jedoch vor allem auf rezeptiver Seite. Auch wenn es mithilfe dieser Strategie gelingt, schriftsprachlich noch unvertraute Wörter in Lautsprache umzuwandeln, bündelt sie ein so hohes Maß an kognitiven Ressourcen und beansprucht das Arbeitsgedächtnis so stark, dass für die Sinnentnahme oft nicht mehr genügend Kapazitäten zur Verfügung stehen. Es handelt sich um eine sichere, aber v. a. auf Satz- und Textebene unökonomische Strategie.

Der Wechsel zur orthographischen Phase findet deshalb zunächst auf der Seite der Rezeption statt, wenn das mühevolle, langsame phonologische Rekodieren zugunsten der direkten Worterkennung abgebaut wird.

2.4.4 Orthographische Phase

ganzheitliche Verarbeitung größerer schriftsprachlicher Einheiten

Der Kern dieser Strategie besteht darin, dass es Kindern durch zunehmende Leseerfahrung und / oder systematische Instruktion im Rahmen des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts gelingt, sukzessive größere schriftsprachliche Einheiten (Silben, Morpheme) ganzheitlich simultan zu verarbeiten und mit der entsprechenden Phonologie zu verknüpfen, sodass es nicht mehr auf die Analyse und Synthese einzelner Buchstaben bzw. Laute angewiesen ist.

Wenn die orthographische Strategie auch zunächst auf der Seite der Rezeption zu beobachten ist und keinesfalls ausschließlich mit dem Erwerb der korrekten Orthographie gleichgesetzt werden kann, ist die Anwendung dieser Strategie beim Aufbau wortspezifischen orthographischen Wissens natürlich unverzichtbar (Günther 1986).

Aufgrund der Tatsache, dass die Graphem-Phonem-Korrespondenzen beim Lesen eindeutiger sind als die Phonem-Graphem-Korrespondenzen beim Schreiben ( Kap. 1.2.1), stellt das Erlernen der korrekten Orthographie meist einen wesentlich längeren Entwicklungsprozess dar als die Automatisierung des Leseprozesses.

Erwerb der orthographischen Strategie als entscheidende Hürde

Der Erwerb der orthographischen Strategie und damit die Automatisierung des Lese- und Schreibprozesses stellen den entscheidenden Schritt auf dem Weg zum kompetenten Leser und Schreiber dar. Während das Erlernen der indirekten Lese- und Schreibstrategie aufgrund des einzellautorientierten schriftsprachlichen Anfangsunterrichts verbunden mit der relativ hohen Transparenz der Orthographie auch leseschwachen Schülern im deutschsprachigen Raum vergleichsweise geringe Schwierigkeiten bereitet, sind Probleme beim Erwerb der orthographischen Strategie das zentrale Charakteristikum lese-rechtschreibschwacher Kinder.

2.4.5 Integrativ-automatisierte Phase

Die von Günther (1986) als integrativ-automatisierte bezeichnete Phase stellt keine neue Strategie im Rahmen des Schriftspracherwerbs dar, sondern soll ausdrücken, dass die Automatisierung schriftsprachlicher Fähigkeiten einen längeren Zeitraum in Anspruch nimmt, bis das Niveau eines kompetenten Lesers und Schreibers und damit die „automatisierte und konsolidierte Integration aller beteiligten Verarbeitungsprozesse“ (Klicpera et al. 2013, 34) tatsächlich erreicht ist.

Literaturempfehlung zur Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeit

Mayer (2013a): Gezielte Förderung bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Ernst Reinhardt Verlag, München, Kapitel 2

Zusammenfassung

Das Erlernen der indirekten Lesestrategie des phonologischen Rekodierens auf der Grundlage der GPK-R stellt einen ersten Schritt auf dem Weg zum kompetenten Leser dar. Dennoch darf sich der schriftsprachliche Anfangsunterricht nicht auf die Vermittlung dieser Fähigkeit reduzieren. Um die Lesefähigkeit sukzessive zu automatisieren, benötigen insbesondere leseschwache Kinder eine systematische Förderung im Bereich der direkten Worterkennung, also Unterstützungsangebote, die ihnen den Übergang von der alphabetischen Phase zur orthographischen Phase ermöglichen.

Dem konnektionistischen Modell der Worterkennung folgend sind dafür Assoziationen zwischen orthographischen und phonologischen Einheiten von zentraler Bedeutung. Nachdem die Kinder die wesentlichen GPK-R erlernt haben, verfolgt ein effektiver Erstleseunterricht deshalb das Ziel, die Kinder dabei zu unterstützen, Verknüpfungen zwischen kontinuierlich größer werdenden schriftsprachlichen Einheiten und deren Phonologie auszubilden. Das Angebot entsprechender Unterstützungsmaßnahmen hat primär dann seine Berechtigung, wenn es Kindern gelungen ist, die alphabetische Strategie anzuwenden.

Auch wenn Beeinträchtigungen im Bereich der Worterkennung das zentrale Symptom der Lese-Rechtschreibstörung darstellen (Lyon et al. 2003; Kap. 4), macht das Modell des Simple View of Reading deutlich, dass neben spezifisch schriftsprachlichen Kompetenzen im Bereich der Worterkennung semantische, grammatische und pragmatische Fähigkeiten einen wesentlichen Beitrag zur sinnentnehmenden Verarbeitung von Texten leisten. Aus diesem Grund muss eine einzelfallorientierte Diagnostik ergeben, ob eine Förderung / Therapie des Sprachverständnisses notwendig ist, um das Leseverständnis positiv zu beeinflussen.

3 Definition der Lese-Rechtschreibstörung

Lernziele

sich den Zusammenhang zwischen den Ursachen der Lese-Rechtschreibstörung auf neurobiologischer Ebene, den daraus resultierenden Schwierigkeiten in der Sprach- und Informationsverarbeitung sowie der Oberflächensymptomatik bewusst machen

Schwierigkeiten bei der Worterkennung und dem Wortschreiben als Kernsymptome der Lese-Rechtschreibstörung kennen