Ken Bain - Lo que hacen los mejores profesores universitarios, (2a ed.)

5. ¿Cómo tratan a los estudiantes?

Los profesores muy efectivos tienden a mostrar una gran confianza en los estudiantes. Habitualmente están seguros de que éstos quieren aprender, y asumen, mientras no se les demuestre lo contrario, que pueden hacerlo. A menudo se muestran abiertos con los estudiantes y puede que, de vez en cuando, hablen de su propia aventura intelectual, de sus ambiciones, triunfos, frustraciones y errores, y animen a sus estudiantes a ser reflexivos y francos en la misma medida. Pueden contar cómo desarrollaron sus intereses, los obstáculos principales con los que se han encontrado a la hora de dominar la asignatura, o algunos de sus secretos para aprender alguna parte concreta de la materia. A menudo discuten abiertamente y con entusiasmo su propio sentimiento de respeto y curiosidad por la vida. Sobre todo, tienden a tratar a sus estudiantes con lo que sencillamente podría calificarse como mera amabilidad.

6. ¿Cómo comprueban su progreso y evalúan sus resultados?

Todos los profesores que hemos estudiado tienen algún programa sistemático –algunos más elaborado que otros– para poner a prueba sus resultados y para llevar a cabo los cambios pertinentes. Además, debido a que están comprobando sus propios resultados cuando evalúan a sus estudiantes, evitan juzgarlos con normas arbitrarias. En lugar de ello, la calificación de los estudiantes sale de objetivos de aprendizaje básicos. En el capítulo 7 discutiré algunos métodos que usan para recoger información sobre su propia docencia, cómo utilizan la evaluación de los estudiantes para que ayude a conseguir ese fin, y cómo diseñan la calificación para mantener la atención en los auténticos objetivos de aprendizaje.

Antes de seguir, necesito todavía fijar la atención en otros tres puntos generales: primero, éste es un libro sobre lo que los profesores extraordinarios hacen bien; esto no quiere decir que necesariamente nunca se queden cortos o que no tengan que batirse el cobre para conseguir una buena docencia. Todos ellos tuvieron que aprender cómo producir aprendizaje y deben recordarse continuamente a sí mismos lo que puede ir mal, buscando siempre formas nuevas de entender lo que significa aprender y cómo fomentar mejor ese logro. Incluso los mejores profesores tienen días malos y pelean para conseguir llegar a sus estudiantes. Como ha revelado el estudio, no son inmunes a la frustración, a los deslices a la hora de enjuiciar, a las preocupaciones ni a los errores. Incluso no siempre siguen sus mejores prácticas. Nadie es perfecto. Conforme avancemos en el libro, poniendo énfasis en lo que mejor funciona, puede que olvidemos con facilidad esas imperfecciones, o que pensemos que los grandes profesores nacen, no se hacen. Pues bien, la evidencia muestra lo contrario. Sospecho que una porción del éxito que disfrutan radica, en parte, en su buena disposición a enfrentarse a sus propias debilidades y errores. Cuando pedimos a uno de nuestros primeros sujetos, un profesor de filosofía de Vanderbilt, que diera una conferencia pública sobre su forma de enseñar, él, muy eficazmente, eligió como título «Cuando mi docencia falla».

Segundo, no culpan a sus estudiantes de ninguna de las dificultades a las que se enfrentan. Algunos de nuestros sujetos enseñan sólo a los mejores estudiantes; otros sólo a los más flojos; pero la mayoría trabajan con individuos de bagaje diverso. Queríamos saber qué hay en común en todos estos terrenos, si había algo que compartiera la mejor enseñanza en instituciones fuertemente selectivas y en facultades con las políticas de admisión más amplias posibles.

Tercero, nos dimos cuenta de que la gente que seleccionamos tenía por lo general un fuerte sentido de compromiso con la comunidad académica y no sólo con el éxito personal en el aula. Consideraban sus propios esfuerzos como una pequeña parte de una empresa educativa más general, y no como una oportunidad para demostrar ciertas habilidades personales. Para sus adentros, pensaban que eran meros contribuyentes a un entorno de aprendizaje que exigía atención del conjunto de académicos. Trabajaban frecuentemente en iniciativas curriculares de envergadura y contribuían en los foros que trataban sobre cómo mejorar la docencia en la institución. Muchos de ellos decían que el éxito de su propia docencia se basaba en algo que los estudiantes habían aprendido en otras clases. Consecuentemente, tenían tendencia a mantener intercambios intensos con colegas sobre la mejor forma de educar a los estudiantes, y citaban con frecuencia cosas que aprendieron trabajando con otros. Fundamentalmente eran estudiosos, intentaban mejorar de continuo sus resultados para promover el desarrollo de los estudiantes, y nunca quedaban plenamente satisfechos de lo que ya habían conseguido.

APRENDER DEL ESTUDIO

¿Cómo puede cualquiera utilizar estas conclusiones para mejorar su docencia? La respuesta completa a esta sencilla pregunta nos llevará el libro entero, pero para empezar parece obvio un punto: no podemos coger trozos sueltos de los patrones aquí mostrados y sencillamente combinarlos con otros hábitos, menos efectivos o incluso destructivos, y esperar de ellos que transformen la docencia, al igual que no esperamos que adoptando el estilo de las pinceladas de Rembrandt, por ellas mismas, podamos imitar su genialidad. Precisamos comprender la forma de pensar, las actitudes, los valores y los conceptos que están detrás de obras maestras de la docencia, observar cuidadosamente las prácticas, pero tras ello empezar a digerir, transformar e individualizar lo que vemos. Para llevar un paso más allá el ejemplo de Rembrandt, el gran artista holandés no puede convertirse en Picasso, al igual que el pintor español no puede imitar a su predecesor; cada uno tiene que encontrar su propia genialidad. Así mismo, los profesores deben ajustar cada idea a lo que son y lo que enseñan.

En último término, confío en que este libro inspirará a los lectores a hacer una estimación sistemática y reflexiva de sus propios enfoques y estrategias docentes, preguntándose por qué hacen ciertas cosas y no otras. ¿Qué evidencia de cómo aprende la gente es la que guía sus decisiones docentes? ¿Cuán frecuentemente hacen algo sólo porque lo hacían sus profesores? Idealmente, los lectores tratarán su docencia como probablemente traten ya sus propias creaciones académicas o artísticas: como un trabajo intelectual creativo, serio e importante, como un empeño que se beneficia de la observación cuidadosa y el análisis minucioso, de la revisión y el reajuste, y de diálogos con colegas y críticas de iguales. Sobre todo, espero que los lectores saquen de este libro la convicción de que la buena docencia puede aprenderse.

*En muchos países, incluidos los Estados Unidos, las calificaciones siguen el sistema A-F, donde «A» es la mejor nota, y «F» la peor; la letra «E» suele omitirse ya que se utilizaba tradicionalmente para la calificación «Excellent». Una nota «F» es suspenso, y una «D» es la más baja que se puede otorgar para aprobar. La mayoría de las facultades estadounidenses exigen calificaciones «C» o superior para aprobar las asignaturas troncales. En algunos casos se usan los modificadores más (+) y menos (–) aplicados a cada letra para reconocer valores intermedios. Por ejemplo, una «A–» es más baja que una «A» pero superior a una «B+». Algunas instituciones educativas incluyen notas «A+», mientras que otras no. Además, estos modificadores no siempre se aplican a la calificación «F». En ocasiones se usa una nota «F–» –que también puede ser «FF» o «G»– para calificar resultados extremadamente bajos, académicamente deshonestos, o cuando no se consigue una calificación por no haber realizado la correspondiente tarea («No presentado»). [N. del T.]