Ken Bain - Lo que hacen los mejores profesores universitarios, (2a ed.)

Reconocemos que algunos profesores pueden tener muchísimo éxito a la hora de ayudar a unos cuantos estudiantes a aprender, pero mucho menos cuando se trata de ayudar a la mayoría de ellos. Diversos colegas nos han contado de profesores suyos que estimularon su desarrollo intelectual pero que dejaron indiferente a la mayoría de estudiantes. Estas personas obviamente valoraban mucho a estos mentores, e incluso modelaban sus propias carreras a semejanza de éstos, sintiéndose orgullosas de verse en lo que ellas consideraban el elitista cuadro de sus estudiantes satisfechos, y quizás incluso llegando a creer que la alienación de las masas los colocaba a ellos mismos en un plano superior. Tales profesores pueden tener un valor importante para la academia, pero no pasaron nuestro corte. Nosotros buscamos personas que sí pueden conseguir peras de lo que otros consideran que son olmos, personas que ayudan constantemente a sus estudiantes a llegar más lejos de lo que los demás confían.

Una segunda prueba de fuego tenía que ver con lo que aprenden los estudiantes. Esto resulta difícil, ya que precisaba enjuiciar asuntos en disciplinas distintas. Buscamos evidencias de que colegas del mismo campo, o de campos estrechamente relacionados, consideraban los objetivos de aprendizaje como algo valioso y sustantivo. Incluso permanecimos abiertos a la posibilidad de que algunos profesores destacados desarrollaran objetivos de aprendizaje muy valiosos que ignorasen los límites de la disciplina, y que incluso, ocasionalmente, llegasen a ofender a los puristas disciplinares –la profesora de la facultad de medicina, por ejemplo, que integraba asuntos de desarrollo personal y emocional en clases básicas de ciencias, ayudando a redefinir el estudio de la medicina–. Es más, la mayoría de los profesores de mucho éxito del estudio rompen las definiciones tradicionales de las materias, y nos convencen de que el éxito a la hora de ayudar a los estudiantes a aprender, incluso materias básicas, se beneficia de la buena disposición del profesor a reconocer que el aprendizaje humano es un proceso complejo. Por tanto, tuvimos que aplicar un sentido general del buen hacer educativo que no resultara de una única disciplina concreta, sino de una tradición educativa amplia que valorase las artes liberales (incluyendo las ciencias naturales), el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la creatividad, la curiosidad, el compromiso con los asuntos éticos, y tanto la amplitud como la profundidad en el conocimiento específico y en las distintas metodologías y los diferentes estándares para las evidencias utilizados para conseguir ese conocimiento.

En resumen, incluimos en nuestro estudio sólo a aquellos profesores que proporcionaron una fuerte evidencia de que ayudaban y animaban a sus estudiantes a aprender de manera que los hiciese merecedores de elogios y prestigio tanto entre sus colegas directos de disciplina, como en la comunidad académica más amplia. También intentamos incluir a algunos educadores que trabajaban en los límites de las normas establecidas, definiendo la riqueza del aprendizaje de manera claramente novedosa. Asimismo, estudiamos a unas pocas personas que tenían mucho éxito con algunas clases y bastante menos en otras. Por ejemplo, algunos profesores conseguían resultados maravillosos con clases muy numerosas o poco numerosas, en cursos de iniciación o avanzados, pero no en ambos tipos. Tales casos nos permitieron hacer algunas comparaciones entre lo que funcionaba y lo que no.

Quisimos estudiar a profesores que tuvieron una influencia persistente en sus estudiantes, pero las evidencias de ello resultaron difíciles de conseguir, especialmente en las primeras etapas de nuestra investigación. Hablamos con algunos estudiantes años después de que hubieran tenido a un profesor en concreto, y escuchamos sus testimonios sobre el tipo de docencia que conmovió sus mentes e influenció en sus vidas. No obstante, no hicimos caso sistemáticamente a los estudiantes; ni tampoco confiamos únicamente en sus entrevistas para decidir que alguien merecía atención. En lugar de esto, buscamos algo capaz de descubrirnos de forma más directa que el impacto producido había resultado duradero. El concepto de aprendices profundos, desarrollado por vez primera en los años setenta por unos teóricos de Suecia nos ayudó a encontrar indicadores de permanencia de la influencia. 3

Asumimos que era probable que el aprendizaje profundo fuera duradero, y para buscar las evidencias de su presencia prestamos mucha atención al lenguaje que utilizaban los estudiantes al describir sus experiencias. ¿Hablaban de «aprender la materia», o del desarrollo y la comprensión, de hacer algo por ellos mismos, «de meterse en el asunto» y de «encontrar sentido a todo ello»? Nos inspiraban las clases de las que los estudiantes hablaban no sobre lo mucho que tenían que recordar, sino sobre cuánto llegaron a entender (y, como resultado, recordaban). Algunos estudiantes hablaban de cursos que «habían transformado sus vidas», «lo habían cambiado todo» e incluso «habían sacudido sus cabezas». Buscamos signos de que los estudiantes desarrollaban perspectivas múltiples y la capacidad de pensar sobre su propio razonamiento; de que intentaban entender ideas por ellos mismos; de que intentaban razonar con los conceptos y la información que encontraban, de que utilizaban el material extensivamente y de que lo relacionaban con la experiencia previa y con el aprendizaje. ¿Pensaban en supuestos, evidencias y conclusiones?

Consideremos, por ejemplo, dos conjuntos de comentarios. Uno procedía de estudiantes que nos dijeron que la clase «exigía un montón de trabajo», que el profesor los motivaba para «conseguir hacerlo», y que fue meticuloso y razonable «cubriendo», tal y como lo expresó un estudiante, «toda la materia que podía salir en el examen» y «nunca nos sorprendió con problemas que no habíamos visto». Los estudiantes hicieron hincapié en haber tenido éxito en «pasar el curso» y elogiaron mucho que el instructor les ayudase a conseguirlo. A pesar de que todos estos comentarios eran muy favorables, no delataban necesariamente la presencia de un aprendizaje profundo. En contraste, el segundo conjunto de estudiantes hablaba de cómo podían conseguir «relacionar un montón de cosas» o «meterse dentro» de sus propias cabezas. Insistían en que querían aprender más, hablaban a veces de un cambio de especialidad de estudios al haber tenido a un determinado profesor, y les atemorizaba un tanto, a la vez que les fascinaba, lo mucho que no sabían. «Antes de cursar esta asignatura pensaba que todo estaba claro y decidido de antemano», decía un estudiante. «Es una materia muy motivadora». Hablaban de asuntos que había evocado el curso, de cómo habían aprendido a pensar de manera distinta, de cómo el curso había cambiado sus vidas y de lo que tenían previsto hacer con todo lo que habían aprendido. Mantenían discusiones con facilidad usando argumentos con los que se habían tropezado, cuestionaban presunciones y sabían distinguir entre evidencias y conclusiones. Los estudiantes mencionaban libros que habían leído con posterioridad debido a que el curso había estimulado su interés, proyectos que habían realizado o cambios de planes. Comentando una clase de matemáticas, explicaba un estudiante, «no sólo nos enseñó cómo resolver el problema, sino que además nos ayudó a pensar en él de manera que pudiéramos resolverlo por nosotros mismos. Ahora puedo razonar mejor los problemas». En referencia a una clase de historia, la explicación que dio un estudiante comenzaba diciendo: «Allí no sólo memorizo materia. Tengo que pensar en argumentos y evidencias». El segundo conjunto de comentarios sugería una influencia sostenida, mientras que el primero no nos dijo demasiado sobre ella.