Ken Bain - Lo que hacen los mejores profesores universitarios, (2a ed.)

Por nuestra parte, no hemos confiado en las impresiones instantáneas sino en la clase de estudio continuado y detallado que hemos descrito sucintamente y que discutiremos más ampliamente en las páginas que siguen. Retomaremos en el último capítulo el proceso de evaluación de la docencia, pero por ahora es bueno insistir en que en este estudio se sigue el criterio de los resultados. Identificamos la excelencia docente cuando encontramos evidencias de hechos extraordinarios en el aprendizaje de los estudiantes e indicaciones de que la enseñanza ayudó y animó a la consecución de esos resultados; podemos aprender algo del desarrollo de la excelencia en la enseñanza cuando intentamos descubrir lo que produce ese éxito educativo. Las encuestas de los estudiantes sobre lo mucho que han aprendido y sobre si el profesor ha estimulado su interés y su desarrollo intelectual, muy a menudo nos dicen mucho sobre la calidad de la enseñanza, pero nosotros fuimos mucho más allá a la hora de buscar evidencias antes de concluir definitivamente que era realmente excepcional.

LAS CONCLUSIONES PRINCIPALES

Comencemos con las conclusiones principales de este estudio, con los patrones generales de pensamiento y práctica que encontramos en nuestros sujetos. No obstante, una advertencia: cualquiera que espere una simple lista de lo que hay que hacer y lo que no, quedará tremendamente decepcionado. Las ideas aquí contenidas requieren una reflexión cuidadosa y sofisticada, un aprendizaje profundamente profesional y, con frecuencia, cambios fundamentales de concepto. No permiten aplicaciones automáticas a nuestra propia docencia. 10

Nuestras conclusiones emergen de seis cuestiones generales que nos planteamos sobre los profesores que examinamos.

1. ¿Qué saben y entienden los mejores profesores?

Sin excepción, los profesores extraordinarios conocen su materia extremadamente bien. Todos ellos son consumados eruditos, artistas o científicos en activo. Algunos poseen una impresionante lista de publicaciones de las que más aprecian los académicos. Otros presentan registros más modestos; o, en algunos casos, prácticamente ninguno en absoluto. Pero ya sea con muchas publicaciones o no, los profesores extraordinarios están al día de los desarrollos intelectuales, científicos o artísticos de importancia en sus campos, razonan de forma valiosa y original en sus asignaturas, estudian con cuidado y en abundancia lo que otras personas hacen en sus disciplinas, leen a menudo muchas cosas de otros campos (en ocasiones muy distantes del suyo propio) y ponen mucho interés en los asuntos generales de sus disciplinas: las historias, controversias y discusiones epistemológicas. En resumen, pueden conseguir intelectual, física o emocionalmente lo que ellos esperan de sus estudiantes.

Nada de esto debería sorprender. Este hallazgo no hace más que confirmar que es poco probable que las personas lleguen a ser grandes profesores sin saber algo que enseñar. No obstante, la condición de conocer una disciplina no es particularmente característica. Si lo fuera, cada gran erudito podría ser un gran profesor. Pero no es éste el caso. Más importante aún: las personas de nuestro estudio, a diferencia de tantos otros, han utilizado su conocimiento para desarrollar técnicas que les permitan conocer a fondo principios fundamentales y conceptos organizativos que otros pueden utilizar para comenzar a construir su propia capacidad de comprensión y desarrollar sus capacidades. Saben cómo simplificar y clarificar conceptos complejos, cómo llegar a la esencia del asunto con revelaciones motivadoras, y son capaces de pensar sobre su propia forma de razonar en la disciplina, analizando su naturaleza y evaluando su calidad. Esa capacidad de pensar metacognitivamente *es la responsable de mucho de lo que hemos visto en la mejor docencia.

También hemos descubierto que nuestros sujetos tienen como mínimo una comprensión intuitiva del aprendizaje humano que es análoga a las ideas que han ido apareciendo con la investigación en las ciencias del aprendizaje (véase el capítulo 2 para más detalle). 11A menudo utilizan el mismo lenguaje, los mismos conceptos y las mismas maneras de caracterizar el aprendizaje que se pueden encontrar en las publicaciones especializadas. Mientras otros, por ejemplo, hablan de transmitir conocimientos y de construir un almacén de información en los cerebros de los estudiantes, nuestros sujetos hablan de ayudar a los que aprenden a esforzarse con las ideas y la información para que construyan su propio conocimiento. Incluso su concepto de lo que significa aprender en una asignatura concreta lleva la marca de esta distinción. Mientras otros pueden quedar satisfechos si los estudiantes hacen bien los exámenes, los mejores profesores asumen que el aprendizaje tiene poco sentido si no es capaz de producir una influencia duradera e importante en la manera en que la gente piensa, actúa y siente.

2. ¿Cómo preparan su docencia?

Los profesores excepcionales tratan sus clases, sus discusiones programadas, sus sesiones de resolución de problemas y demás elementos de su enseñanza como esfuerzos intelectuales formales que son intelectualmente exigentes y tan importantes como su investigación y su trabajo académico. Esa actitud es quizás más patente en las respuestas que nuestros sujetos proporcionan a una cuestión sencilla: «¿Qué te preguntas cuando te dispones a preparar tu docencia?». En algunos profesores esta solicitud de información podría haber sugerido respuestas poco inspiradas que enfatizasen lo prosaico: ¿Cuántos estudiantes tendré? ¿Qué incluiré en mis clases? ¿Cuántos exámenes les haré y de qué tipo? ¿Qué les daré para que lean?

Si bien estas preguntas son importantes, reflejan una concepción de la enseñanza muy diferente de la que se encarna en la preparación que llevan a cabo las personas que estudiamos. Nuestros sujetos utilizan una serie de preguntas mucho más rica a la hora de diseñar una clase, una conferencia, una discusión, unas prácticas profesionales o cualquier encuentro con estudiantes, y comienzan con cuestiones sobre los objetivos de aprendizaje para los estudiantes, en lugar de con aquéllas que plantean qué debe hacer el profesor. En el capítulo 3 se examina el modelo de preguntas que más frecuentemente hemos oído y la concepción de enseñanza y aprendizaje que se desprende de estas preguntas.

3. ¿Qué esperan de sus estudiantes?

Dicho muy simplemente, los mejores profesores esperan «más». Sin embargo, dado que muchos profesores «presionan» a sus clases sin conseguir necesariamente grandes resultados de aprendizaje, ¿qué hacen los profesores con más éxito para fomentar un rendimiento alto? La respuesta breve es que evitan objetivos que estén ligados arbitrariamente al curso y favorecen los que ponen de manifiesto la forma de razonar y de actuar que se espera en la vida diaria. En el capítulo 4 se exploran más detalladamente estas prácticas y estas formas de pensar.

4. ¿Qué hacen cuando enseñan?

Si bien los métodos varían, los mejores profesores a menudo intentan crear lo que acabamos denominando un «entorno para el aprendizaje crítico natural». En ese entorno, las personas aprenden enfrentándose a problemas importantes, atractivos o intrigantes, a tareas auténticas que les plantearán un desafío a la hora de tratar con ideas nuevas, recapacitar sus supuestos y examinar sus modelos mentales de la realidad. Son condiciones exigentes pero útiles, en las que los estudiantes experimentan una sensación de control sobre su propia educación; trabajan en colaboración con otros; creen que su trabajo será considerado imparcial y honestamente; y prueban, yerran y se realimentan gracias a estudiantes con más experiencia, antes e independientemente de que medie cualquier juicio que intente calificar su intento. En el capítulo 5 discutiré en detalle varios de los métodos que utilizan los mejores profesores para dar una clase magistral, moderar una discusión, enseñar un caso o crear otras oportunidades de aprendizaje que ayudan a construir este entorno.