Emotionen im Unterricht

• Emotionen als Mediator/Moderator

Beispiele: Inwiefern beeinflusst das Erleben positiver oder negativer Emotionen die Motivation der Schüler*innen und wie wirkt sich diese auf den Lernerfolg aus? Welche Rolle spielt die Emotionsregulation beim Lernen nach wiederholten Misserfolgen?

• Emotionen als Zielvariable für Interventionen

Beispiele: Wie lassen sich positive Emotionen erhalten bzw. fördern? Wie lassen sich negative Emotionen vermeiden bzw. reduzieren?

Wie bereits erwähnt, wurde auf Schüler*innenseite bisher die Prüfungsangst am intensivsten untersucht, insbesondere der Zusammenhang zwischen Prüfungsangst und Leistung. Neuere Forschungsarbeiten befassen sich mit der Freude am Lernen (»Lernfreude«; z. B. Hagenauer & Hascher, 2011) bzw. betrachten das Freudeerleben als eine Facette des schulischen Wohlbefindens (Hascher, 2004). Wiederholt haben Studien belegt, dass die Lernfreude im Laufe der Schulzeit abnimmt (z. B. Helmke, 1993). Ebenso wird Langeweile von Schüler*innen intensiv beforscht (Tze, Daniels & Klassen, 2016). Dabei wurden unterschiedliche Formen von Langeweile differenziert, z. B. die Unterforderungs- und Überforderungslangeweile (Krannich et al., 2019). Weitere Lern- und Leistungsemotionen stehen in der deutschsprachigen schulischen Lehr-Lernforschung bisher eher selten im Zentrum von umfassenden Analysen (z. B. Stolz, siehe Fränken & Wosnitza, 2018). Es gibt zwar Studien, die simultan mehrere Emotionen (z. B. Freude, Stolz, Angst, etc.) untersuchen; allerdings wird dabei selten eine Emotion spezifisch herausgegriffen und vertieft theoretisch aufgearbeitet und empirisch erforscht.

Im Hinblick auf das Emotionserleben der Lehrkräfte ( Kap. 3.1) dominierten lange Zeit qualitative Studien (z. B. Schutz & Zembylas, 2011). Seit der Entwicklung standardisierter Messinstrumente nehmen die quantitativen Studien in diesem Bereich zu. Die quantitativ orientierten Untersuchungen auf Basis der Teachers Emotion Scales von Frenzel et al. (2016) fokussieren Freude, Angst und Ärger von Lehrkräften beim Unterrichten, ebenso werden emotionsnahe Merkmale wie z. B. der Lehrerenthusiasmus (Keller et al., 2016) oder der Lehrerhumor (Bieg et al., 2018) untersucht. Erste Ergebnisse liegen auch zur Langeweile bei Lehrkräften vor (Tam et al., 2019). Des Weiteren interessieren Übertragungseffekte – z. B. die Übertragung von Freude von Lehrpersonen auf das emotionale Erleben der Schüler*innen (Frenzel et al., 2009).

Ein umfassender Überblick über Methoden, die in der schulischen Emotionsforschung eingesetzt werden, findet sich bei Zembylas und Schutz (2016). Am häufigsten werden Emotionen über Selbstberichte – insbesondere durch den Einsatz von Fragebögen und Interviews – erhoben. Lehrende und Lernende berichten entweder schriftlich oder mündlich über ihr Emotionserleben, denn die affektive und die kognitive Komponente der Emotion sind ausschließlich über Selbstberichte (Introspektion) zugänglich. Dieser Zugang birgt den Vorteil, dass mehrere Komponenten der Emotion simultan erfasst werden können, z. B. indem man die Schüler*innen neben affektiven und kognitiven Merkmalen zu ihren körperlichen Erfahrungen beim Angsterleben befragt. Allerdings weisen Selbstberichte auch Schwächen auf, z. B. die Wahrscheinlichkeit, dass sozial erwünschte Antworten gegeben werden. Des Weiteren können nicht bewusste Prozesse (z. B. automatisierte Bewertungsprozesse) nicht verbalisiert werden (siehe z. B. Pekrun, 2016).

Day und Harris (2016) empfehlen qualitative Forschungsansätze (z. B. Interviews), um Emotionen vertieft und unter Berücksichtigung der Komplexität des Kontexts zu erfassen. Qualitative Forschungszugänge bergen jedoch den Nachteil der mangelnden Generalisierbarkeit der Befunde. Daher werden in der Lehr-Lernforschung häufig Fragebögen im Zuge von quantitativen querschnittlichen und längsschnittlichen Designs verwendet. Schüler*innen und auch Lehrpersonen werden darum gebeten, ihre Emotionen im Allgemeinen – also auf Trait-Ebene (z. B. in einem gewissen Schulfach) – einzuschätzen. Im deutschsprachigen Raum wird zur Erfassung von Schüler*innenemotionen vielfach der Achievement Emotions Questionnaire (AEQ) eingesetzt (Pekrun et al., 2011; für den Grundschulbereich: AEQ-ES; Lichtenfeld et al., 2012). Zunehmend erhoben werden auch die sog. epistemischen Emotionen von Schüler*innen wie Überraschung, Freude und Neugier beim Lernen. Hierzu liegen mit den Epistemic Emotions Scales (EES) ein standardisiertes Messinstrument vor (Pekrun & Vogel, 2018). Für die Untersuchung von Lehrer*innenemotionen im Unterricht (Angst, Ärger, Freude) kommen vor allem die Teacher Emotions Scales (TES) (Frenzel et al., 2016) zur Anwendung. Des Weiteren kann auf eine breite Basis unterschiedlicher Fragebögen zurückgegriffen werden, wenn es um die mehrdimensionale Messung der Prüfungsangst geht (z. B. AFS Angstfragebogen für Schüler; Wieczerkowski et al., 2016). Will man allgemein die Stimmung von Personen erforschen, so wird in vielen Untersuchungen die Positive and Negative Affect Schedule (PANAS; Watson, Clark & Telegen, 1988) verwendet, die auch in einer deutschsprachigen Version vorliegt (Breyer & Blumeke, 2016).

Der Nachteil der Erfassung von Emotionen als »Traits« besteht in möglichen Verzerrungen, die durch Erinnerungsfehler auftreten. Um diesem Mangel zu begegnen, werden in der schulischen Emotionsforschung zunehmend Experience-Sampling Methoden eingesetzt (im Überblick siehe Götz, Bieg & Hall, 2016). Dabei notieren die Proband*innen ihr emotionales Erleben direkt in der jeweiligen Situation, also als »States«, was dann mit weiteren State-Merkmalen (z. B. dem Kontrollappraisal bzw. der aktuellen Unterrichtsgestaltung, siehe Bieg et al., 2017) oder auch mit Trait-Faktoren in Verbindung gebracht wird (z. B. die Überprüfung des Zusammenhangs zwischen emotionaler Erschöpfung und aktuellem Emotionserleben von Lehrkräften im Unterricht; Keller et al., 2014). Ebenso kann die intraindividuelle Variation im Emotionserleben geprüft werden (z. B. Ahmed et al., 2010). Als Nachteil bei Experience-Sampling-Methoden wird häufig der höhere Aufwand genannt; sowohl für die Proband*innen als auch hinsichtlich der technischen Umsetzung, da in diesen Studien meist mit mobilen Geräten und entsprechenden Apps gearbeitet wird. Ebenso wird die mögliche Einschränkung der Messgüte durch den Einsatz von Kurzskalen oder 1-Item-Skalen kontrovers diskutiert. Allerdings gibt es Hinweise, dass es auch mit verkürzten Messinstrumenten durchaus möglich ist, reliable und valide Daten von emotionalen Merkmalen zu generieren (Gogol et al., 2014).

Emotionen können ebenfalls durch physiologische Messungen erfasst werden oder durch die Analyse der Emotionsexpression/Mimik. Mit Hilfe entsprechender Software, z. B. Facereader, werden Veränderungen an der Mimik von Personen analysiert und spezifische Emotionen identifiziert. Vereinzelt werden auch Eye-Tracking-Methoden eingesetzt, um anhand von Blickbewegungen affektive Reaktionen beim Lernen zu erforschen (Azevedo et al., 2016).

Anhand der Breite und der Vielzahl an Forschungsfragen, mit denen die Lehr-Lernforschung das Thema »Emotionen in Schule und Unterricht« aufgreift, erschließt sich dessen große Bedeutung. Emotionen erweisen sich sowohl für nachhaltiges Lehren und Lernen im Unterricht (Mikroebene) als auch für die Qualität der Schule (Mesoebene) und den Erfolg des Bildungssystems (Makroebene) als relevant. Trotz der sich rasch entwickelnden Forschungslage sind jedoch noch viele Fragen offen. Einige Möglichkeiten für eine Weiterentwicklung möchten wir im Folgenden aufgreifen.