Emotionen im Unterricht

Als ein Vorreiter- und wegweisendes Modell zu Emotionen in der Lehr-Lernforschung kann das Modell von Bloom (1974/1976) bezeichnet werden. Bloom ging es darum, sowohl die Eingangsbedingungen als auch die Effekte des schulischen Lernens zu systematisieren. Dabei berücksichtigte er Emotionen zweifach: als affektive Eingangscharakteristika der Lernenden (z. B. Angst vor Mathematik) und affektive Lernergebnisse (z. B. Erleichterung bei einem weitgehend korrekt gelösten Aufgabenblatt). Die Entstehung dieser Emotionen begründet er einerseits in Vorerfahrungen zum Lernen, andererseits mit der Vielzahl spezifischer Lernerlebnisse, in denen Schüler*innen Erfolge und Misserfolge erfahren.

Blooms explizite Berücksichtigung der Rolle der Emotionen für das Lernen setzte sich in der Lehr-Lernforschung bisher allerdings nicht durch, was sich am derzeit sehr populären Angebot-Nutzungs-Modell von Helmke (2012) illustrieren lässt: Emotionen werden in diesem Modell lediglich indirekt unter den Kategorien Voraussetzungen auf der Lehrpersonen- bzw. der Schüler*innenseite thematisiert, wohingegen z. B. Intelligenz und Lernmotivation unter »Lernpotenzial« subsummiert werden. In leicht modifizierten Modellen ( Abb. 2.2) wird immerhin direkt auf »emotionale Voraussetzungen des Lernens« sowie »Lernfreude« als Lernergebnis verwiesen (Hascher & Kittinger, 2014; Lipowsky, 2006). Der Fokus liegt dabei aber klar auf den Emotionen der Lernenden und weniger auf den Emotionen der Lehrenden.

Abb. 2.2: Vereinfachtes Angebot-Nutzungsmodell (Lipowsky, 2006, S. 48)

Wenn sich die Lehr-Lernforschung mit Emotionen beschäftigt, dann primär deshalb, weil sie anhand von Untersuchungen der Emotionen beim Lernen und Lehren mehr darüber erfahren kann, welche Faktoren auf welche Art und Weise den Lernprozess und die Wirksamkeit von Lernumgebungen beeinflussen. Es geht darum, sowohl Grundlagen- als auch Handlungs- bzw. Orientierungswissen aufzubauen, was guten Unterricht auszeichnet. Mit dem Blick auf Emotionen erweitert die Lehr-Lernforschung ihr Analysespektrum und kann Zusammenhänge zwischen Kognition, Emotion und Motivation untersuchen. Wie im Folgenden gezeigt wird, war das nicht immer so, sondern hat sich über viele Jahre hinweg entwickelt.

In der Literatur zum Thema Emotionen in Schule und Unterricht wird häufig auf das derzeit noch bestehende Forschungsdefizit hingewiesen, mit einer Ausnahme: Insbesondere Prüfungsangst sei bereits früh und besonders eingehend untersucht worden. Was sich als Kritik lesen lässt – die damaligen Forscher*innen hätten sich nur auf eine Emotion konzentriert und andere Emotionen ignoriert –, kann ebenso als eine Stärke interpretiert werden. Diese theoretischen und empirischen Studien zur Prüfungsangst stellen nämlich insofern einen zentralen Ausgangspunkt für die Lehr-Lernforschung dar, als sie wesentliches Grundlagenwissen für weitere Forschungen erarbeitet haben. So erklärte das transaktionale Prüfungsangstmodell von Lazarus und Folkman (1987), dass Emotionen auf zwei kognitiven Evaluationsprozessen beruhen: dem Primary Appraisal (primärer Bewertungsschritt: bei Angst die Bewertung der Situation als bedrohlich) und dem Secondary Appraisal (sekundärer Bewertungsschritt: bei Angst die Bewertung der eigenen Möglichkeiten als unzureichend). Zu den heutigen Grundlagen gehört auch die Differenzierung von Spielberger (1966) in Emotionen als Dispositionen, sog. Traits (bei Prüfungsangst: Ängstlichkeit), und States (situative Prüfungsangst). Innovativ war zudem die Erkenntnis, dass Emotionen aus mehreren, voneinander teilweise unabhängigen Dimensionen bestehen können: Bei Prüfungsangst sind dies die Aufgeregtheit und die Sorgen, die jeweils unterschiedliche Wirkung auf das Lehren und Lernen ausüben können (Liebert & Morris, 1967). Ein wichtiger empirischer Befund war überdies, dass sich Emotionen im Unterricht zwar beeinflussen lassen, dass aber Prävention und Intervention intensiv und unterrichtsbezogen sein müssen, um beispielsweise manifeste Prüfungsangst zu reduzieren (z. B. Strittmatter, 1997).

Auf diesen Grundlagen entwickelte Pekrun (1992) zunächst die Erwartungs-Wert-Theorie der Angst, dann die allgemeine Kontroll-Wert-Theorie der Emotionen (Pekrun, 2000). Parallel zu seinen wegweisenden theoretischen und empirischen Arbeiten lieferten weitere Forschungsgruppen profunde Beiträge. Beispielsweise wurden im FEASP-Ansatz von Astleitner (1999) sowie im Projekt »Emotional and Cognitive Aspects of Learning« (ECOLE) von Gläser-Zikuda, Fuß, Laukenmann, Metz und Randler (2005) gezielt Möglichkeiten der Förderung positiver Lernemotionen und der Reduktion negativer Lernemotionen erarbeitet und empirisch überprüft (siehe dazu auch Brandenberger & Moser, 2018). Beide Projekte gaben wichtige Impulse für die Lehr-Lernforschung, weil sie didaktische Rahmenbedingungen und Merkmale der Unterrichtspraxis explizit berücksichtigten und die Gestaltung spezifischer Lernumgebungen mit Bezug auf ihre Wirkung auf die Emotionsentstehung beim Lernen empirisch untersuchten.

Die aktuelle Lehr-Lernforschung untersucht Emotionen in allen Bildungskontexten, von der vorschulischen Bildung über die obligatorische und nachobligatorische Schule sowie die Hochschule bis hin zur Erwachsenenbildung und der beruflichen Entwicklung von Lehrpersonen. Dabei lassen sich bildungsgangspezifische Akzentsetzungen feststellen, etwa das Interesse an der Entwicklung und Förderung sozio-emotionaler Kompetenzen im Kindergarten und Primarschule (z. B. Koglin & Petermann, 2006), der Schwerpunkt auf schulischen Lern- und Leistungsemotionen (z. B. Goetz, Bieg & Hall, 2016) oder auf den Enthusiasmus von Lehrpersonen (z. B. Bleck, 2019), was auch die Erwartungen an die jeweiligen Bildungseinrichtungen bzw. Akteursgruppen widerspiegelt. Neue Themen wie die Erforschung von Emotionen von Studierenden und Dozierenden (z. B. Hagenauer & Volet, 2014) oder die Rolle von Emotionen im Kontext von Schulleitung und -entwicklung (Ittner, Hagenauer & Hascher, 2019) kommen hinzu. Auch in internationalen Studien zum Bildungsmonitoring wie PISA zur Analyse von Schülerleistungen werden neuerdings Emotionen von Schüler*innen untersucht (OECD, 2017).

Betrachtet man die Lehr-Lernforschung im Überblick, so geht es um die Prävalenz von Emotionen, um ihre Auslöser und Ursachen, um die Wirkungen spezifischer Emotionen und die Frage, wie positive Emotionen erhalten und gefördert bzw. negative Emotionen reduziert oder vermieden werden können. Ein weiterer Fokus stellt die Regulation von Emotionen dar, die beispielsweise dafür wichtig ist, dass negative Emotionen nicht den Lernprozess stören oder dass Schüler*innen reibungsfrei zusammenarbeiten können (Buckley & Saarni, 2009). Emotionen können unter verschiedenen Perspektiven untersucht werden (siehe auch Hascher & Krapp, 2014):

• Emotionen als abhängige Variable

Beispiele: Was trägt zum Erleben von Stolz und Zufriedenheit bei? Wie können Lehrpersonen die Entwicklung von Prüfungsangst vermeiden?

• Emotionen als unabhängige Variable

Beispiele: Inwiefern ist Lernfreude eine Ressource im Umgang mit Misserfolgen? Führt Langeweile aus Unterforderung zu anderem Unterrichtsverhalten als Langeweile aus Überforderung?