Sandra Bertoldi - Psicopedagogía - revisión de conceptos y problemas

Renovamos nuestro propósito y nuestro deseo de conceptualizar las prácticas psicopedagógicas en su relación con la posición profesional que sostiene y se sostiene no solo en teorías, experiencias y conocimientos científicos, sino también en una ética. Se trata de dar continuidad a la construcción de construir ideas, enunciados, pensamientos, representaciones que abran espacios para la formalización disciplinar de nuestro campo de prácticas. Han pasado diecinueve años desde la publicación de Psicopedagogía: conceptos y problemas (2002) y trece desde la última corrección de ese texto. En este tiempo hemos reformulado saberes y construido nuevos conocimientos a partir de resultados de investigaciones provenientes de nuestro campo, así como de otros relacionados con nuestro quehacer. Y, fundamentalmente, en este tiempo hemos sido atravesadxs por la experiencia. En este tiempo hemos escuchado a muchos niños, niñas, jóvenes; hemos intercambiado con padres madres y otros adultos significativos; hemos aprendido de nuestro trabajo junto a las escuelas y lxs docentes; hemos sido interpelados por las demandas de las escuelas, familias, las niñas y los niños, pero también hemos aprendido a registrar las que provienen de las políticas públicas de salud y educación y de los medios y redes sociales.

Lo que sigue será, entonces, la presentación de un entramado de esa tradición psicopedagógica que se piensa situada en contexto y con eje en los derechos, con las experiencias e investigaciones construidas y apropiadas a lo largo de treinta y cinco años de indagación clínica colectiva.

Nos proponemos el ejercicio intelectual de no extrapolar, sin más, conceptos o procedimientos de teorías que no se plantearon las preguntas y los problemas que nos ocupan a los y las profesionales del campo de la psicopedagogía, sino partir de nuestras preguntas poniendo a esos conceptos y procedimientos a trabajar en función de nuestros recortes.

NORMA FILIDORO • SANDRA BERTOLDI • CAROLA FUERTES • SUSANA MANTEGAZZA • MARCELA MAS • BÁRBARA PEREYRA • CORINA SERRA

PSICOPEDAGOGÍA

REVISIÓN DE CONCEPTOS Y PROBLEMAS

La construcción de conocimientos en la especificidad del campo profesional

Patricia A. Enright

Hay que poder tolerar que esas marcas escritas que pretenden representar ciertas ideas que conciernen a un tiempo y un espacio, detentando autoría, se diseminen y produzcan otros textos. En ese movimiento, en ese espaciamiento, disrupción de la presencia en la marca, la escritura se arriesga a generar una diversidad de sentidos encarnados en cada uno de los interlocutores.

El horizonte semántico que habitualmente gobierna la noción de comunicación es excedido o hecho estallar por la intervención de la escritura, es decir, de una diseminación que no se reduce a una polisemia. La escritura se lee, no da lugar, “en última instancia”, a un desciframiento hermenéutico, a la clarificación de un sentido o una verdad. (Derrida, 1998: 347-372)

Encaprichadas en perderse –en espaciarse de sus autoras–, las palabras pasan a ser también de aquellos a quienes se dan a leer y que, en ese acto, las reescriben. Heme aquí, embarcada en esa lectura y en tal reescritura, para intentar ensayar algo parecido a su introducción.

La idea es que vos lo leas y escribas lo que te parezca, lo que te provoque… no tiene por qué ceñirse a lo que allí dice sino que la propuesta es que puedas avanzar hacia donde se te ocurra a partir de la lectura : ese es el desafío que me proponen las autoras de este libro junto con la invitación a prologar la producción colectiva que esta obra significa.

Y a mí, desde su lectura, se me ocurre referir a “la sorpresa”.

No deja de sorprenderme mi capacidad de sorpresa. Tantos años, tantos niños y niñas, tantas horas con ellos en el marco del trabajo clínico, y no me deja de asombrar mi posibilidad de sorprenderme… Reconozco que algo de ese encuentro con ellos que no puedo anticipar ni calcular, algo del encuentro con aquello que escapa a mis propias previsiones, es lo que sigue apasionándome de una profesión que –no sin ambivalencias– sigo eligiendo. Y reconozco que algo de eso es lo que sigue motorizando las preguntas y las búsquedas al interior de la propia disciplina y en la proyección hacia el trabajo interdisciplinario: se trata de estar disponible a la emergencia del Sujeto en cuanto suponerlo como tal.

¿Cuál es la diferencia entre un sujeto “sospechado” y un sujeto “supuesto”? Un sujeto supuesto es un sujeto a quien se lo supone capaz de sorprender. Un sujeto sospechado, por el contrario, es un sujeto del cual nada venido de él sabría sorprender dado que se tiene respecto del sujeto sospechado una prevención, una presunción. La sorpresa, lejos de ocupar un lugar preventivo, es condición del sujeto que opera frente a un incauto que debe estar abierto a dejarse sorprender. (Maciel y Enright, 2019)

Cuando, en los encuentros que vamos construyendo, algo de un niño o algo de una niña me sorprende y revela esa impronta subjetiva que se subleva a lo que esperaba, allí se pone en juego una lectura sostenida en esa condición de apertura que hace a la posición profesional.

A ella me refiero, por ejemplo, al compartir lo que acontece con Franco .

Franco se detiene y se para frente a la puerta que pretendo abrir para ir a buscar a su mamá que acaba de tocar el timbre. Literalmente, me bloquea la salida con su cuerpo, rostro entre las manos, llora, casi me grita: ¡No, no, no! ¡Mamá no! Queo jubá Pati. ¡Queo jubá! , reclama con una angustia desbordante.

Me impacta el modo en que me enfrenta un niño que suele acatar obedientemente el corte que anticipa nuestra despedida. Se trata claramente de un reclamo: su cuerpo, en un principio erguido ante la puerta, se derrumba en el piso en una especie de piquete improvisado a puro llanto desconsolado. Me desconcierta. Claramente Franco no se quiere ir y no hay palabra mía que lo calme y lo convenza. Lo que sucede me da cuenta de algo que él esperaba y que no fue, pero pretende que sea, cuando ya no tenemos tiempo para eso.

Es allí y es en ese momento en que lo observo sin explicarme y le hablo sin lograr entenderlo, es allí y en ese momento en que recaigo en que hoy su espacio no fue tal.

Perdoname, Fran , me encuentro diciendo. ¿Estás llorando porque hoy no jugamos, no? Y Fran me dice que sí, que es eso, que no jugamos. Me lo dice cuando vuelve a reclamarme: Queo jubá, Pati .

Me tenés que perdonar porque no te pude dejar jugar , le reconozco. Me puse triste por algo que me estuvo contando mamá y no pude jugar con vos .

No lo pude dejar jugar en cuanto no estuve disponible para él. La sorpresa por lo que Franco pudo decirme desde su llanto y su enojo no pudo sino llevarme a interrogar mi propia posición en lo que fue el despliegue de una sesión en la que no hubo lugar para el juego. Y a resituar la magnitud de esto en la vida del niño.

Está entre nuestras decisiones éticas la de que nuestras intervenciones sostengan o arrebaten la infancia como posibilidad para un niño, dando lugar a que lo problemático haga juego en la representación singular que articulará en él o que lo capture absolutamente.

Y para Franco –como para muchos otros de nuestros niños y niñas sospechados como portadores de problemas– inhabilitar el espacio de sesión como espacio del jugar significa inhabilitar el casi único reducto en el que su infancia intenta resistir jugando. Reducto que, para configurarse como tal, exige una posición adulta dispuesta a consentir, a soportar y a proteger el de jugando que hace al jugar del niño.