Christoph Schmitt - Bildung auf Augenhöhe

In der fachlichen und der didaktischen Ausbildung von Lehrpersonen liegt der Schwerpunkt nach wie vor auf der Lehre – in formaler ebenso wie in inhaltlicher Hinsicht. Der Stoff entscheidet. Vor allem seine Menge. Je mehr, umso besser. Auch in Prüfungssituationen, sei es im Zusammenhang mit der Zulassung zum Lehrberuf oder im Klassenzimmer, orientiert sich die Qualität von Lern- und Bildungsprozessen nahezu ausschließlich an dem, was gelehrt wird – manchmal gerade noch daran, wie gelehrt wird. Es wird darauf geachtet, ob und wieweit das Lernen der Lernenden dem Lehren der Lehrenden entspricht oder nicht, aber selten umgekehrt. Klaus Holzkamp spricht in diesem Zusammenhang vom Lehrlernkurzschluss, der der Organisation schulischen Lernens zugrunde liege. Gemeint ist die Annahme, »dass man mit einem bestimmten Lehraufwand (abzüglich ›natürlicher‹ Begabungsunterschiede) einen bestimmten Lerneffekt zwangsläufig erzeugen kann« (Holzkamp 1992, S. 97). Die Folge dieses Kurzschlusses ist, dass man »offiziell immer nur von Lehrplänen, Unterrichtszielen, Erziehungsaufgaben« spricht und dem Irrtum erliegt, man hätte »den dadurch bedingten Lerneffekt stets zwangsläufig mitgemeint« (ebd.). Vor diesem Hintergrund bringt die Lehrerausbildung noch immer mehrheitlich Lehrpersonen hervor, die in der Unterrichtspraxis vor allem darauf achten, was »man« lehrt (und was nicht) und wie »man« lehrt (und wie nicht). Wie und was Lernende dabei lernen (und was nicht), das kommt viel zu wenig in den Blick und orientiert sich in jedem Fall an der Lehre und ihren Zielen. Es gilt noch immer unangefochten eine der dienstältesten Bildungslügen, dass Lernen eine zwangsläufige Folge des Lehrens sei. Das unausrottbare Gerücht lautet: Wenn eine Lehrperson mit dem Lehren beginnt, dann beginnen Lernende zu lernen. Dieses Gerücht basiert auf einer Lüge, die sich deswegen so hartnäckig hält, weil sich das gymnasiale System damit selbst anlügt. Und wenn es eine Art der Lüge gibt, der man besonders schwer auf die Schliche kommt, dann ist es die Selbstlüge. Eine Forderung an dieser Stelle lautet also: Das Gymnasium als Bildungssystem muss dringend eine alternative Vorstellung davon entwickeln, was Lernen ist. Es muss die Funktionen seiner Lehrpersonen und Lernprozesse neu denken und das Phänomen »Unterricht« radikal umbauen. Ebenso muss sich in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen und Schulleitungen und in der Beurteilung der Schul- und Unterrichtsqualität Grundlegendes ändern, immer mit dem Ziel, den Fokus schulischen Handelns auf das Lernen zu richten.

Im herkömmlichen gymnasialen Unterrichtsmodell müssen Jugendliche vor allem darauf achten, dass sie den Anschluss nicht verlieren an das, was der Lehrer oder die Lehrerin »vermittelt«. Es geht darum, möglichst viel von diesem »Wissen« mit nach Hause zu nehmen, um es dort zu »lernen«. Zu diesem Zweck müssen sich die ­Jugendlichen geschickte Packstrategien ausdenken, durch die sie möglichst viel von dem, was ihnen in den unterschiedlichen Fächern »vermittelt« wird, in ihren kleinen Koffer kriegen. Lernen ist hier Logistik: Wie bekomme ich in möglichst wenig Zeit möglichst viel in meinen Kopf, und wie sorge ich dafür, dass es bis zur entsprechenden Prüfung drin bleibt, ohne in der Zwischenzeit von anderen Wissensinhalten verdrängt zu werden? Dieses völlig verkürzte Wissensmodell prägt noch immer in hohem Maße die Vorstellungen auf allen Ebenen des Gymnasialwesens, und es ist ein nach wie vor (un-)heimliches Leitziel des gesamten Bildungshandelns bis in die Universitäten hinein. Wissen ist in diesen Vorstellungswelten ein »Was«, es ist eine Art Substanz, die auf geheimnisvolle Weise »gelernt«, also transportiert werden kann. »Lernen« meint in diesem Kontext das Entwickeln mehr oder weniger effektiver Techniken, mit deren Hilfe das Anhäufen solcher Wissensberge besser gelingen soll. An dieser Problematik ändert auch das Modell des »selbst organisierten Lernens« (»SOL«) so lange nichts, als es den Lernenden lediglich erklärt, dass und wie sie ihr Lernen ab jetzt selbst zu organisieren hätten, ohne zuerst einmal geklärt zu haben, dass sich Lernen nicht in Informationslogistik erschöpft.

Das Gymnasium implantiert in die Köpfe der Schülerinnen und Schüler ein Vorstellungsmodell von Lernen, in dem Wissen als Inhalt und Stoff verstanden wird, den man sich aneignet. In diesem Modell ist die Frage »Hast du für die Prüfung genug gelernt?« rein quantitativ gemeint. »Man« lernt viel oder wenig für eine Prüfung, und das »viel« und das »wenig« bezieht sich nicht auf das Lernen selbst, sondern auf die Mengen, um die es bei diesem Lernen geht. Lernen ist Logistik. Das erlebe ich zum Beispiel im Schulbus, wenn die Schülerinnen und Schüler über ihren Notizen sitzen und versuchen, sich in den letzten Minuten vor der Prüfung irgendetwas irgendwie »zu merken«. Nach dieser Vorstellung von Lernen »falsch« zu lernen, bedeutet lediglich, dass »man« noch nicht die richtige Methode gefunden hat, um sich möglichst viel von dem Zeug so in die Birne zu drücken, dass es bei der Prüfung in der richtigen Form wieder rauskommt. Das, so berichtet mir die Mehrheit aller Gymnasialschülerinnen und -schüler, ist ihr Lernalltag. »Etwas wissen« heißt am Gymnasium »etwas im Rahmen einer Prüfung wiedergeben können«. Das ist der Kontext gymnasialen Lernens. Nicht wenige Lehrpersonen begründen den Wert dieser Lernstrategien primär mit dem »Argument«: »Uns hat das seinerzeit auch nicht geschadet, und siehe, aus uns ist auch etwas geworden.« »Richtig«, möchte man dann sagen. »Ein Gymnasiallehrer ist aus dir geworden, der das System der Bulimie-Pädagogik reproduziert.«

Natürlich wird in diesem Kontext auch Persönlichkeitsbildung betrieben, und natürlich bereiten wir die Lernenden durch diese Praxis auf die Zukunft an den Universitäten vor. Selbstverständlich lernen sie sogar sehr viel fürs Leben, wenn wir sie in Lernprozesse verwickeln, in denen es für sie einzig darauf ankommt herauszufinden, wie der Lehrer es gerne hat und hört, was er für wichtig und richtig hält, von wo bis wo eine Aufgabe noch richtig oder schon falsch gelöst ist, wie viel Lösungsweg in welchem Umfang in die Benotung einfließt, welche Worte und Sätze er hören will, damit er zufrieden ist und die Schülerin eine entsprechende Note bekommt. Lernende werden durch dieses Setting recht genau auf eine Universität vorbereitet, die oftmals nicht anders vorgeht. »Genug geleistet« meint nämlich in dieser Denkform eine Menge und keine Qualität – auch und gerade im gymnasialen Lehrerberuf: Wie viele Prüfungen hast du vorbereitet, schreiben lassen und korrigiert diese Woche? Wie viele Stunden hast du für die Vorbereitung des Schuljahres, der Unterrichtseinheit, der Lektion verbracht? Wie viel deiner Arbeitszeit wurde in diesem Monat durch Administrationsaufwand geschluckt? Es geht um Mengen. Wolf Lotter hat dieses Phänomen als kulturellen Anachronismus beschrieben (Lotter 2008), der sich einem längst überholten Leistungsbegriff verdankt. Denn es sind ja in Wirklichkeit nicht die schiere Menge und der bloße Aufwand, die ein Lernen erfolgreich machen. Es ist ja auch nicht der Umfang der Speisekarte, der etwas über die Qualität eines Restaurants sagt. Die Überzeugung, dass »mehr Leistung« eine Qualitätsaussage sei, ist das eigentliche Problem, ebenso wie die Vorstellung, dass dieses »Mehr« identisch sei mit »besser«. Auch das Gymnasium ist ein System, das durchgehend auf Quantitäten basiert. Man geht ganz selbstverständlich davon aus, dass das, was Lernende tun, wenn sie lernen, zum Zwecke der Messung in Quantitäten erfasst werden muss und auch kann. Der Psychologe und Lerntheoretiker Klaus Holzkamp hat diese Vorstellungen in seiner brillanten Polemik »Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse« entlarvt (Holzkamp 1992).