Christoph Schmitt - Bildung auf Augenhöhe

Mein eigenes Unterrichtskonzept setzt auf die systemisch-konstruktivistische Pädagogik und ist projektorientiert angelegt (vgl. hierzu die entsprechenden Autorinnen und Autoren im Literaturverzeichnis). So ein Konzept lebt von der regelmäßigen und konsequenten Reflexion – gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern. Deshalb lade ich die Lernenden mindestens einmal im Schuljahr dazu ein, über die Qualität ihrer Lernprozesse zu reflektieren. Die Methoden dazu entleihe ich der qualitativen Sozialforschung und passe sie von Jahr zu Jahr an. Die Jugendlichen lassen sich je länger, desto ernsthafter darauf ein, weil sie spüren, dass ihre Meinung tatsächlich zählt und positive Folgen hat. Sie können einerseits erkennen, dass ihre Rückmeldungen Anlass für die Reflexion und Gestaltung meiner Arbeit als Lehrer sind und sie mit ihrem Feedback deshalb auch ihren Nachfolgerinnen und Nachfolgern etwas zugutetun können. Außerdem finden sie sich in einer aktiven Rolle wieder, wenn es um die Planung und Umsetzung ihrer Lern- und Bildungsprozesse geht. Ich lade die Jugendlichen ein, über das zu berichten, was sie im Unterricht erleben, genießen und vermissen, was sie herausfordert und beklemmt, was sie weiterbringt und was sie blockiert. Daraus ist über die Jahre ein Dialog entstanden, der über Fächer und Jahrgänge hinausgeht und der so manchen Kollegen und so manche Kollegin neugierig gemacht hat. Sie möchten wissen, was uns die Lernenden über eine gute Schule zu erzählen haben.

Dieses Buch wurde auch durch Auseinandersetzung mit innovativen Ansätzen des Lernens möglich, mit denen ich mich als Lehrbeauftragter für die fachdidaktischen Studien an der Universität Luzern und als ausgebildeter Coach/Supervisor beschäftige – sei es in Form von Theorien oder in Form zahlloser spannender und kreativer Gespräche mit Studierenden, Klientinnen und Klienten, Kolleginnen und Kollegen.

Mein besonderer Dank gilt jenen, die sich die Mühe gemacht haben, das Manuskript dieses Buches im Vorfeld kritisch zu lesen und zu hinterfragen. Dabei denke ich vor allem an Heidi Pfäffli, Roman Ambühl und Jürg Bläuer. Besonders herzlich bedanke ich mich bei Noah Arnold 1, der durch sein intensives Mitlesen und Einmischen die Perspektive eines Maturanden (Abiturienten) eingebracht hat. Die daraus entstandenen Diskussionen hatten einen überaus klärenden Einfluss auf das nun vorliegende Buch. Nicht zuletzt ist es mir ein Bedürfnis, dem hep verlag und seinem Verleger Peter Egger zu danken für den Mut, dieses heiße Eisen anzufassen.

1Noah Arnold hat eine beeindruckende und prämierte Maturaarbeit über Altersdemenz verfasst mit dem Titel »Der rote Faden. Im Leben nicht verloren gehen«. Sie wurde 2012 im db-Verlag Horw/Luzern publiziert.

Wer sich an der Volkshochschule für einen Kurs »Einführung in den Buddhismus« anmeldet, erwartet – unter Umständen zu Recht – gut aufbereitetes Wissen über diese Religion vermittelt zu bekommen. Wenn am Gymnasium das Thema »Buddhismus« dran ist, geht es aber in erster Linie um etwas anderes. Hier haben Lehrpersonen nicht einfach die Aufgabe, ihre Schülerinnen und Schüler über den Buddhismus zu informieren oder sie in diese Religion einzuführen. Es ist auch nicht die Aufgabe einer Gymnasiallehrperson, ihren Schülerinnen und Schülern Mathematik beizubringen, sie physikalische und andere Gesetze auswendig lernen zu lassen oder sie auf das einzuschwören, was Goethe nun tatsächlich sagen wollte, als er dieses oder jenes Gedicht schrieb. Gymnasiale Bildung muss vielmehr darauf abzielen, dass die Schülerinnen und Schüler jene Kompetenzen entwickeln, durch die sie sich Themenwelten und andere Kulturgüter selbst erschließen können. Mit zunehmender Selbstständigkeit und Nachhaltigkeit sollen sie an Selbst- und Weltverfügung gewinnen, ihre Selbst- und Sozialkompetenzen entwickeln, kurz: sich bilden 2. Das Ziel gymnasialer Bildung ist, dass Schülerinnen und Schüler fähig werden zu lernen, und zwar nicht »etwas« – sondern das Lernen selbst. Diese Formulierung ist weit davon entfernt, einem »Stricken ohne Wolle« das Wort zu reden, sprich den Unterrichtsstoff an den Rand oder sogar über ihn hinaus zu drängen. Der Lernbegriff, den ich in diesem Buch entfalte, geht allerdings mit Lerninhalten und Unterrichtsstoffen komplett anders um und weist ihnen einen völlig anderen Platz in der Bildungsbiografie eines jungen Menschen zu. In meinem Verständnis von Lernen ist das Ziel jeder schulischen Auseinandersetzung mit Wissensinhalten deren De- und Rekonstruktion und nicht länger deren unhinterfragtes und unverstandenes Aneignen und Wiedergeben (vgl. hierzu äußerst erhellend Reich 2010, 118-145). »Lernen« ist der rote Faden, der sich durch das Leben eines Menschen zieht, und das Gymnasium hätte die Aufgabe, diesen Prozess so zu organisieren und zu gestalten, dass Schülerinnen und Schüler eine lebendige und dynamische Beziehung zu diesem menschlichen Grundphänomen entwickeln. In Wirklichkeit halten gymnasiale Überzeugungen und Praktiken des Unterrichtens junge Menschen nach wie vor davon ab, lebendige und nachhaltige, selbst gesteuerte Formen des Lernens zu entwickeln. Gymnasien sind noch immer Weltmeister, wenn es darum geht, jungen Menschen das Lernen zu vermiesen. Warum und auf welche Weise dies bis heute geschieht und wie die Alternativen aussehen könnten, darum geht es in diesem Buch.

Im Gymnasium bilden sich während vieler Jahre die persönlichen Vorstellungen junger Menschen über das heraus, was Lernen ist. Sie entwickeln in diesen Jahren Einstellungen zum Phänomen des Lernens, die sie ein Leben lang begleiten werden und die ihre Beziehung zum Lernen prägen. Und weil man ihnen das, was sie im Gymnasium täglich tun, als »Lernen« verkauft, glauben sie irgendwann auch, dass das, was sie da tun, »Lernen« sei. Wenn dann alternative Formen des Lernens ins Spiel kommen, irritiert das zuerst einmal, wie die folgenden Rückmeldungen aus einer siebten Klassenstufe verdeutlichen:

»Ich habe in diesem Fach vor allem gelernt, dass man die guten Noten nicht nur mit Lernen macht, sondern man muss das Thema auch wirklich verstehen und logisches Denken anwenden.«

»Die Prüfungen waren wirklich schwierig, vor allem weil ich vorher immer nur Prüfungen hatte mit Auswendiglernen. Wir mussten nie denken. Das war sehr anders, aber nicht unmöglich. Ich habe gelernt, alles zu verstehen und dass Auswendiglernen nicht viel nützt in diesem Fach.«

»Ich habe gelernt, dass Wissen nicht nur durch Aufpassen in der Schule kommt, sondern auch vom Lernen, Verstehen und von Organisation. Am Anfang konnte ich nicht gut mit den Prüfungen umgehen, aber dann habe ich verstanden, dass man bei diesen Prüfungen viel verstehen muss.«

Hier liegt ein Hund begraben. Für viele Gymnasiastinnen und Gymnasiasten bedeutet »lernen« auswendig lernen, es bedeutet überwiegend bulimieartiges Einwerfen und unverdautes Ausspucken von Informationen. Von den Wissensinhalten, die in den Lehrplänen festgehalten sind und im Unterricht vermittelt werden sollen, bleibt nach Jahren, ja meist schon nach ein paar Monaten oder Tagen so gut wie nichts mehr übrig – jedenfalls kein annähernd kohärentes Wissen. »Lange vor der Schwelle zum kognitiven und lebenspraktischen Transfer versagt die Schule bei der Herstellung von Nachhaltigkeit. Und deswegen kann natürlich auch von Kumulation und Ganzheitlichkeit nicht die Rede sein. […] Das nachhaltige Wissensresiduum beträgt im Durchschnitt höchstens 1 Prozent des von den Lehrplänen intendierten Lehrstoffes« (Städtler 2010, S. 37). Für die Schüler reicht es deshalb völlig aus, so Thomas Städtler, »dass das Wissen kurzfristig reproduziert wird, wobei für die [höchste, d. Verf.] Note 1 meist großes, ja bisweilen absurd hohes Faktenwissen und operationales Können nötig sind, danach aber kann man es sofort wieder vergessen. Ja, man tut als Schüler sogar gut daran, ansonsten müsste einem angesichts der Stoffmassen der Lehrpläne mit der Zeit geradezu schwindlig werden!« (a. a. O., S. 39). Und der Autor resümiert: »So gut wie das gesamte schulische Lernen ist Bulimie-Lernen. Nach den Prüfungen wird das meiste sofort vergessen. Das nachhaltige Wissensresiduum ist minimal. […] Jedoch verbleibt auch keine Essenz, im Gegenteil: Gerade das Elementare und Fundamentale geht verloren in einer Überfülle von Faktenwissen. Es verbleiben nur Wissensfetzen, mit denen man manchmal Eindruck schinden und manche täuschen kann, die aber bei ganz direkten Fragen, gemäß dem Minimax-Prinzip, sofort in ihrem Elend erkennbar werden« (ebd.).