Doris Kocher - Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule

Tillmann und Wischer (2006) sprechen sich nach Begutachtung der eher uneinheitlichen Forschungsbefunde für eine „begrenzt heterogene“ Zusammensetzung einer Lerngruppe aus (Ebd., 46), vorausgesetzt im Unterricht werden ausreichend binnendifferenzierende Maßnahmen genutzt. Sie warnen insbesondere „vor einer Homogenisierung am ‘unteren Ende’ des Schulsystems“ (Ebd., 44), denn gerade in Hauptschulklassen kommt es häufig zu einer verhältnismäßig hohen Konzentration von Verhaltens-, Lern- und Erziehungsproblemen, die ein Lernen – selbst für motivierte Schülerinnen und Schüler – oft sehr mühsam und mitunter sogar unmöglich machen. Die gegenwärtige Diskussion um die Gemeinschaftsschule ist zumindest ein Zeichen, dass diese Problematik wahr- und ernstgenommen wird.

Neben den dringend erforderlichen „großen Entwürfen“ für eine situationsangepasste Schulentwicklung von „oben“ (Makroebene), geht es auch um eine innere Reform des Schulwesens von „unten“ (Mikroebene), die eine soziale, kulturelle, geschlechts-, alters-, interessen- und leistungsbezogene Heterogenität der Gesellschaft und somit auch der Lerngruppe berücksichtigt, bejaht und für alle Beteiligten gewinnbringend nutzt. Ein sinnvoller Umgang mit Heterogenität bedeutet schlicht mehr als die bloße Vermittlung von diversen Methoden oder „Tipps und Tricks“, und ein paar zusätzliche Arbeitsblätter als Differenzierungsmaßnahme reichen sicher nicht aus (Ratzki 2007).13

Neben den bereits erwähnten Diversitäten existieren natürlich noch viele andere Unterschiede, die tagtäglich auf das Schulleben und den (Fremdsprachen-)Unterricht einwirken: nicht nur der gesamte sozioökonomische und soziokulturelle Erfahrungshintergrund, alters- und geschlechtsspezifische Besonderheiten, fachbezogene Kenntnisse und Vorerfahrungen, allgemeine Fähigkeiten und Begabungen, Persönlichkeitsmerkmale, Arbeitshaltung, Arbeitstechniken, Arbeits- und Lerntempo (Altrichter/Hauser 2007, 6), sondern auch individuelle Stimmungen, tagesabhängiges körperliches und seelisches Befinden, Klassenatmosphäre und – nicht zu vergessen – die Motivation und Einstellung zu Schule und Fach (vgl. Kapitel 4).

Der produktive Umgang mit heterogenen Lerngruppen stellt sehr komplexe und vielfältige Anforderungen an das Lehrerhandeln, doch andererseits gelingen Lernen und Lehren erst, wenn Kinder und Jugendliche sich akzeptiert fühlen und einen Sinn darin sehen, warum sie sich im Klassenzimmer befinden. Einzelne Lehrkräfte gelangen möglicherweise schnell an ihre Grenzen, wenn sie unter den jetzigen Rahmenbedingungen und gängigen Vorstellungen von Unterricht als „Einzelkämpfer“ jedes Kind individuell fordern und fördern sowie individuell beraten und evaluieren sollen, dennoch bestehen – auch im jetzigen Schulsystem – vielfache Möglichkeiten, die real existierende Heterogenität der Lerngruppe als positive Herausforderung zu betrachten und zu nutzen, anstatt dagegen anzukämpfen. Lehrkräfte (und auch Lehramtsstudierende) müssen sich „von der Illusion der homogenen Lerngruppen verabschieden und Heterogenität als Normalität, als Bereicherung und als Chance begreifen“ (Eisenmann/Grimm 2012, II). Sie müssen im eigenen Interesse auch lernen loszulassen, denn Schüleraktivierung führt auch zu Lehrerentlastung.14

Fazit: Wenn die Leistungen unseres Schulsystems und somit auch der Umgang mit Heterogenität nachhaltig verbessert werden sollen, dann müssen Überlegungen auf drei Ebenen stattfinden, um dem Ziel von gerechteren Bildungs- und Lebenschancen näher zu kommen: auf Schulsystemebene, auf Schulebene und auf Klassenebene (von Saldern 2007, 50). Auch Restriktionen und überkommene Traditionen müssen sowohl auf der Makroebene als auch der Mikroebene geklärt und kritisch diskutiert werden.15 Letztendlich lässt sich die Vision von Schulen als „Treibhäuser der Zukunft“ (Bauer, J. 2007, 35) nur realisieren, wenn die Unterschiede innerhalb einer Lerngruppe genutzt und für alle fruchtbar gemacht werden. Lernen gelingt bekanntlich nur, wenn ein Bedürfnis vorhanden ist und Lernbedürfnisse entstehen nur, wenn Differenzen und Fragen auftauchen. Folglich sollte die Diversität im Klassenzimmer als Lernanlass zum gegenseitigen Austausch und gemeinsamen Wachsen genutzt werden!

Ob und inwiefern man in Zeiten zunehmender Homogenisierungsbestrebungen durch kultusministerielle Standardisierungsvorgaben, Kompetenzorientierung, Output-Orientierung und zentrale Kompetenzstandüberprüfungen der steigenden Heterogenität der Schülerschaft sowie der pädagogischen Forderung nach Individualisierung, Differenzierung und Lernerautonomie tatsächlich gerecht werden kann (Eisenmann/Grimm 2012, I), bleibt allerdings fraglich. Aus meiner Sicht stellt jedoch der Storyline Approach nicht nur ein flexibles und fundiertes Konzept für vielfältige Differenzierungsmaßnahmen dar, ohne dabei Ausgrenzung zu generieren, sondern bietet darüber hinaus auch eine gute Möglichkeit, um eine Brücke zwischen Standardisierung und Differenzierung zu schlagen, da die Individualität der Lernenden anerkannt wird und zugleich vielfältige Kompetenzen erworben werden (vgl. Kapitel 2). In Teil B werde ich untersuchen, ob dies auch im fremdsprachlichen Klassenzimmer gelingen kann.

Vermutlich wird Differenzierung „für lange Zeit eine der größten Herausforderungen“ bleiben (Eberle u.a. 2012, 31). Im Bereich der Fremdsprachen ist zudem noch mehr Schulpraxisbezogene Forschung vonnöten, um Konsequenzen für das professionelle Handeln von Lehrkräften ableiten zu können (Eisenmann 2012, 95). Zu Recht fordert Trautmann (2010, 62): „Insbesondere Lehrende mit ihren unterschiedlichen Überzeugungen und Kompetenzen müssen zukünftig viel stärker in den Blick genommen werden, denn letztendlich sind es die Lehrkräfte, die die geforderten Innovationen umsetzen sollen“. Ob und inwiefern Storyline die Lehrkräfte darin unterstützen kann, die erforderlichen Kompetenzen zu erwerben, um mit der zunehmenden Heterogenität im Klassenzimmer konstruktiv umgehen zu können, sollen meine Fallstudien in Teil B zeigen.

Born to be wild (Steppenwolf)

Horrormeldungen von schießenden, stechenden oder raufenden Jugendlichen attackieren uns fast täglich aus den unterschiedlichsten Quellen und erwecken den Anschein, dass viele (vor allem männliche) Schüler äußerst gewalttätig und kriminell sind. Studien und Publikationen zum Thema „Gewalt an Schulen“1 häufen sich, seit die Schulgewaltforschung in den 1990er Jahren intensiviert wurde (Fuchs u.a. 2005, 11). Die Thematisierung der Jugendkriminalität in den Massenmedien und den Pressemitteilungen der Polizei beeinflusst allerdings die Wahrnehmung von Delikthäufigkeiten. Laut Dollinger und Schmidt-Semisch (2010) ist beispielsweise die physische Gewaltanwendung gegen Personen in den Medien „deutlich überrepräsentiert“ (Ebd., 11). Trotz kritischer Stimmen aus Wissenschaft und Forschung werden diese Verzerrungen und Pauschalisierungen im Vergleich zu statistisch erhobenen Delikthäufigkeiten „massenmedial und politisch kaum ernst genommen“ (Ebd.).2 Ohne die Problematik verharmlosen zu wollen: Laut Kriminalstatistik 2012 des Bundesministeriums des Innern (nachfolgend: BMI) ist beispielsweise die schwere Körperverletzung Jugendlicher (14-18 Jahre) im Vergleich zu 2011 um 16,5% zurückgegangen (BMI, Hrsg. 2013, 11).3

Nimmt man zudem Bezug auf die im Jahr 2005 vom Bundesverband der Unfallkassen durchgeführte Studie „Gewalt an Schulen“, dann kommt man zu dem Ergebnis, „dass die Zahl der meldepflichtigen Raufunfälle insbesondere in den letzten Jahren nicht angestiegen, sondern sogar rückläufig gewesen ist“ (Shell, Hrsg. 2006, 140), auch wenn die Anzahl der Schlägereien an Schulen von 2006 auf 2010 um 1 % leicht angestiegen ist (Shell, Hrsg. 2010, 162ff.).4 Somit wird deutlich, dass die öffentliche Meinung bezüglich der zunehmenden Aggression und Gewalt an Schulen irreführend ist, denn die Daten belegen, „dass Jugendgewalt nach wie vor eher auf der Straße oder in anderen öffentlichen Räumen und nicht vorrangig in den Schulen ausgetragen wird“ (Shell, Hrsg. 2006, 140). Spektakuläre Amokläufe sind nicht nur ungewöhnlich, sondern auch singulär (Hurrelmann/Bründel 2007, 72).5