Doris Kocher - Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule

Rollenverständnis: In Storyline -Projekten werden Lernende viel mehr gefordert als im regulären Unterricht, wo in der Regel die Lehrkräfte aktiv sind, während die Lernenden meist zuhören (müssen). Lernende und Lehrende entwickeln bei Storyline eine Vielzahl an neuen Rollen (vgl. Kapitel 2.3.3.5), welche die individuellen Konstruktionsprozesse der Lernenden unterstützen: Diese arbeiten weitgehend selbstständig und eigenverantwortlich in Teams, recherchieren kritisch und zielgerichtet in authentischen Materialien, wählen Teilaufgaben aus, konstruieren – inhaltlich, sprachlich und methodisch – eigene Beiträge, die sie der Klassenöffentlichkeit auf ihre Weise präsentieren, und reflektieren ihre Lernprozesse. Lehrkräfte werden zu “educational designers“ (Letschert 2006, 22): sie konzipieren eine für die Zielgruppe geeignete Storyline , organisieren und koordinieren Arbeitsphasen, moderieren bei Präsentationen, motivieren und beraten bei der Aufgabenbearbeitung, fördern durch key questions und incidents Hypothesenbildung und Wissenskonstruktionen, regen zu divergentem und kritischem Denken an, vermitteln bei sozialen Lernprozessen, fördern durch eine erhöhte Fehlertoleranz die Risikobereitschaft der Lernenden (z.B. bei kreativen sprachlichen Beiträgen), beobachten und evaluieren Lernprozesse und vieles mehr. Storyline -Lehrkräfte sind bei der Vorbereitung aktiv, im Klassenzimmer treten sie in den Hintergrund und überlassen die Arena den Lernenden. Die relative Autonomie der Lernenden ist ein wichtiger Schritt auf dem Weg zum lebenslangen Lernen (vgl. Kapitel 1.6).

Reflexion und Evaluation: In Storyline -Projekten finden regelmäßig längere und kürzere Reflexionen statt, um den Lernenden ihre Lernprozesse, Wissenskonstruktionen, Lernfortschritte, aber auch -hindernisse bewusst zu machen. Dies geschieht in den jeweiligen Arbeitsgruppen ( peer evaluation ), im Plenum oder auch durch eine schriftliche Selbstevaluation. Diese Phasen dienen nicht etwa der Bewertung im Sinne der Benotung, sondern sollen vielmehr das autonome Lernen und Arbeiten erleichtern. Es geht dabei also auch um zukünftige Lernprozesse und die Frage, wie diese bestmöglich gefördert werden können (z.B. durch ein größeres Zeitbudget, mehr/anderes Material, Wechsel der teamleaders ). Die Reflexionen können sich auf inhaltliche, organisatorische, soziale, sprachliche oder auch andere Aspekte beziehen, die von den Lernenden geäußert werden. Die Lehrkraft berät durch ein Angebot von Vorschlägen, die gemeinsam diskutiert und bewertet werden. Nach einer Reflexionsphase können beispielsweise wordbanks erweitert, Gruppenregeln ergänzt, neue Rollen innerhalb der Gruppen verteilt (z.B. language manager , time manager ) oder einzelne Lernende ermuntert werden, öfter zu präsentieren oder beim kreativen Schreiben auch das Grammatikheft zu konsultieren.

Fazit: Meine Ausführungen haben gezeigt: “Storyline seems to be a reasonably good example of a constructivist way of teaching and learning“ (Ebd., 22). Für nachhaltiges und lebenslanges Lernen muss man nicht nur motiviert sein, sondern auch selbstbestimmt und eigenverantwortlich arbeiten können sowie über selbstreflexive Fähigkeiten verfügen. Ob und inwiefern meine Hypothese stimmt, dass der Storyline Approach gerade für das fremdsprachliche Lernen einen optimalen Ansatz darstellt, um heterogenen Klassen gerecht zu werden und darüber hinaus vielfältige Kompetenzen und Fertigkeiten für das lebenslange (Fremdsprachen-)Lernen zu fördern, sollen meine Fallstudien in Teil B zeigen.

Why don’t learners learn what teachers teach? (Allwright 1984)

In den vorangegangenen Kapiteln wurde der Frage im obigen Zitat nachgegangen. Aus der Darstellung und Diskussion verschiedener konstruktivistischer Ansätze wurde deutlich, dass Lernen ein subjektabhängiger, selbstgesteuerter, aktiver, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess ist, der von außen zwar angeregt, aber keineswegs gesteuert und kontrolliert werden kann. Es liegt auf der Hand, dass es sich bei meinen Ausführungen um Modelle und Theorien handelt, die auch ihre Grenzen haben. In vielen Fällen dreht es sich um Hypothesen, Fragmente oder Momentaufnahmen, denn der Erkenntnisstand ändert sich vor allem auf Grund der regen Forschungstätigkeiten in den Neurowissenschaften ständig. Dennoch gestehen führende Fachleute aus der deutschen Neurowissenschaft, die ein Manifest über die Hirnforschung im 21. Jahrhundert verfasst haben: „Nach welchen Regeln das Gehirn arbeitet, wie es die Welt so abbildet, dass unmittelbare Wahrnehmung und frühe Erfahrung miteinander verschmelzen; wie das innere Tun als ‘seine’ Tätigkeit erlebt wird und wie es zukünftige Aktionen plant, all dies verstehen wir nach wie vor noch nicht einmal in Ansätzen“ (Das Manifest 2004, 33).

Zum Schluss bleiben also viele offene Fragen, und die Vielzahl alternativer Erklärungsversuche für unsere Hirn- bzw. Erkenntnisleistungen bringt nicht nur Erhellung, sondern auch Verwirrung, bestätigt allerdings in gewisser Weise genau das, was auch dem Konstruktivismus zugrunde liegt: Wir sehen nur, was wir sehen wollen (können). Entsprechend fällt auch die jeweilige Interpretation von Beobachtungen (und auch von Forschungsergebnissen) aus. Denn: „Wäre unser Gehirn so einfach, dass wir es uns erklären könnten, dann wäre es wahrscheinlich nicht in der Lage, genau dieses zu tun!“ (Emerson Pugh Trost, Zit. nach Schirp 2006, 99).

Vor dem Hintergrund der immer wieder entstehenden Kontroversen um „den“ Konstruktivismus, möchte ich zum Schluss noch betonen, dass man sich nicht dem einen oder anderen konstruktivistischen Ansatz verpflichtet fühlen „muss“, sondern vielmehr die Bandbreite und Variationen an konstruktivistischen Ansätzen im Auge behalten sollte, die sich schließlich zu einem Gesamtbild vereinen, welches heterogenen Lerngruppen sehr viel mehr gerecht wird als die meisten anderen Ansätze. Dies sollte auch vor dem Hintergrund des Bildungskonzepts „Lebenslanges Lernen“ betrachtet werden: (Lebenslanges) Lernen kann man nicht erzwingen, aber lernen! Man muss auch nicht in einen dogmatischen Glaubenskrieg eintreten, um mit (teils polemischen) Argumenten beweisen zu wollen, dass der eigene wissenschaftliche Standpunkt der „bessere“ sei und der „Wahrheit“ näher käme. Konstruktivistisches Denken hat diesen Anspruch nicht. Es will nicht zum Glaubensbekenntnis oder zur Norm werden. So pflichte ich Pörksen (2001) bei, wenn er feststellt: „Auch der Konstruktivismus ist nur eine Konstruktion (unter vielen möglichen); er ist nicht auf seine Wahrheit zu prüfen, sondern auf seine Nützlichkeit, seine Viabilität“ (Ebd., 18). Genau das habe ich mit diesem Kapitel versucht und festgestellt, dass der Konstruktivismus (im Gesamtbild betrachtet) eine „nützliche“ Theorie ist, um den Storyline Approach zu verorten, denn wie sich in Kapitel 2 gezeigt hat, entspricht das Storyline -Modell in vielerlei Hinsicht den Kriterien einer konstruktivistischen Unterrichtsphilosophie. Dennoch empfiehlt sich selbstverständlich auch gegenüber dem Konstruktivismus eine kritische Distanz: „denn: wer nicht am Konstruktivismus zweifelt, hat seine Essenz nicht verstanden“ (Ameln 2004, XII).

Aus den obigen Ausführungen lässt sich ableiten, dass das Storyline -Modell zur Gestaltung einer vielseitig anregenden und konstruktiven Lernumgebung beiträgt: Storyline -Projekte sind enkulturativ, basieren auf authentischem bzw. semi-authentischem Material, sie fordern zur aktiven und autonomen Exploration auf, sie sind in hohem Maße kooperativ und kreativ, und sie erzeugen schließlich in vielfältigen sozialen Aushandlungsprozessen eine imaginierte und inszenierte Wirklichkeit. Im Rahmen von komplexen Aufgaben verwenden die Lernenden zwanglos die Zielsprache, wobei sämtliche skills in natürlichen und bedeutungsvollen Kontexten eingeübt bzw. verwendet werden. Die Lernenden sind als Individuen und als Gruppenmitglieder aktiv involviert, sie bestimmen ihre jeweiligen Handlungsziele weitgehend selbst und entwickeln – je nach Thema des Projekts – auch eine fremdkulturelle Identität. Der spielerische Charakter der Inszenierung erzeugt ein hohes Maß an persönlichem Engagement und Motiviertheit, was für den gesamten Sprachlernprozess förderlich ist, wobei dies in meiner Studie (vgl. Teil B) noch konkret zu überprüfen und zu belegen ist. Vorab nur soviel aus dem Mund von Sallie Harkness (1997, xvii): “The most regular comment from pupils is that Storyline is ‘better than work’“.